對初中生進行教學激勵的措施探究

摘 要：教學激勵即在日常教學中對學生進行有目的的引導性質的教學行為，能成功地進行教學激勵對學生學習與成長的促進效果很大。文章研究目的有兩點：第一，簡述當今對中學生教學激勵的困境，并探討其中的可能原因；第二，參考社會學理論并分析激勵困境提出對應措施的可行性建議。文章旨在明確厘定教學激勵的前提下，結合現階段教學激勵情況，提出可行性的針對措施。

關鍵詞：教學激勵；建議；厘定；現況

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2023）28-0110-05

一、 導論

（一）關于教育激勵的厘定問題

對教學激勵的厘定是開放性的，換言之，并不存在具體權威的唯一標準，文章試從激勵對象的不同和激勵周期的區(qū)別這兩個角度上進行厘定。選擇這兩點是因為筆者個人認為，在進行教學激勵時，如果不注意進行激勵對象和激勵周期的準確厘定，則很容易產生觀念和方法上的混淆，從而事倍功半甚至一無所獲，是相當關鍵的需要厘清的地方。

（二）針對不同客體的激勵態(tài)度

教學激勵的對象涵括小學、中學以及大學，范圍廣泛，但是對這三者的激勵方式卻各有不同。小學生由于其世界觀以及價值觀的不全面、不成熟，對事物的認知多有偏頗，常常仰望權威，因此，現有的針對小學生的教學激勵措施的重點大多在于引導他們自主發(fā)展，規(guī)范他們的行為習慣，并通過樹立教師權威將他們帶入預定的合理發(fā)展軌道上，讓他們在預定的軌道上慢慢起步加速發(fā)展。

但是面對與小學生完全相反的，具備較為完整的價值觀和初步的世界觀的大學生，樹立權威進行規(guī)勸的效果并不理想，由于對自尊和成就感的固執(zhí)與重視，在他們逐步完善自己的價值體系的同時，比起外人，更愿意相信自己摸索的，經歷過的，逐漸形成的想法。因此，由于對象的復雜性和知識體系的完善度，對大學生的教學激勵一直保持熱議，大多傾向于放養(yǎng)式的輔助激勵政策，即在力所能及范圍內提供經驗與教訓以供參考，不予強求和具體目標導向，而整體發(fā)展目標則由大學生自己擬定。

對中學生的教學激勵相較于以上兩個對象來說則會面臨一個挑戰(zhàn)，原因是中學生作為激勵對象，正在開發(fā)自己的初步價值觀，并且由于剛剛正式面對世界，所以對世界觀存在不同程度的誤解與盲目性，換言之，他們在逐步發(fā)展自己認識事物的方式，但是由于知識不夠、經驗不足，稍有不慎就會誤入歧途，而家長老師等長輩未能及時發(fā)現將其拉回正道，問題就嚴重了。而且，不同于小學生對權威的盲信和大學生對權威的初步辯證思考，中學生因為正值青春期，所以普遍對權威表現出質疑與叛逆的態(tài)度，容易相信自己愿意相信的，并且往往因年齡不大而耐心不足，因熱血外放而專注力不夠，進而導致在交流中面臨障礙。

綜上而言，因為激勵對象的受教育程度不同，三個學生層面在接收激勵后的反應與效果也自然會有所區(qū)別，其中中學生尤其是初中生處在一個承上啟下的關鍵階段，也在一個陷入叛逆期的高頻階段，能成功對其施展教學激勵并引導其走上正路所能達到的意義不可估量。

文章將以貴州省遵義市匯川區(qū)初中的師生為出發(fā)點，通過近50個班級的調查分析，淺析對初中生的長期激勵。

（三）不同激勵周期的激勵影響

從實施教學激勵的時間周期上大致可以分類為長期激勵和短期激勵，其中短期激勵在某種程度上更類似于一種突擊性的暗示與提醒，即為了在短期內達到某種突破與提升而進行的非常措施，在經歷了某一項目事件后不論是否達成目標，都可以讓之前的努力隨風而去，通常不具有普適性和推崇價值。典型代表為考試前的“抱佛腳”突擊復習甚至是突擊預習，在經歷了考試這一項目事件后，往往就不在乎之前流的汗水多不多。并且，如果短期激勵的目的達成對后期的發(fā)展沒有影響和啟示作用，或者說短期激勵的階段性成果沒有后續(xù)的方向引領，那么整個激勵過程就不僅耗費心神而且意味索然。

長期激勵的建立前提是制度的建立，而其目的是根據計劃的節(jié)奏逐步完成單個目標，并且需要保證逐個目標之間的影響，不能存在斷代，就算出現短暫性脫節(jié)也有對應的應急預案使之再度關聯(lián)在一起，朝著最終目標進發(fā)。在某種程度上激勵主體需要表現出來的形象與馬克斯·韋伯在《經濟與社會》中提到的理想的官僚有些類似，而這與短期激勵的區(qū)別在于：需要激勵客體爆發(fā)式達成目標的頻率大幅度降低的同時，還能給予完成節(jié)點目標的學生以下一個目標的期待，比不斷地畫大餅實在很多，務實地提供了看得見摸得著的努力感受。

（四）厘定總結

綜上，通過從激勵對象和激勵時間周期的區(qū)別定義，我們大體可以理解對中學生進行長期教學激勵的目的和意義。由于激勵對象的受教育時期處在一個無論是知識儲備還是人格塑造都十分關鍵的時期，這對中學生來說接受教學激勵的目的已經遠遠超出了應考這么單純的目標，偏激地說，單純贏了考試輸掉了全面發(fā)展的機會很難說是勝利。所以區(qū)別逐漸步入青春期開始進行思考開始萌發(fā)嫩芽的小學生，以及側重于進行知識填充以及個人能力激發(fā)和馬上步入社會的大學生的偏向于人格塑造和專業(yè)知識的專精培育，對即將遠離家鄉(xiāng)認識世界的中學生來說，進行個性化的性格塑造和自我獨立提升的鼓勵是重中之重。

二、 現階段教學激勵存在的部分問題

由于我國完善教學制度的時間較短，而且對中小學教育者的學歷建設也處于初步階段，基于這兩點，我國在對中學生教學激勵方面的條件并不算雄厚，甚至在日常的教學中實施激勵也會出現一些不容小覷的問題。關于這一點，文章試從遵義市匯川區(qū)教育者的綜合素質以及現階段我國教學激勵普及情況進行分析。

（一）教育者的綜合素質問題

當前的中小學教師的主要職責和義務都被簡單地定義為完成一定量的教學任務，所以，許多教師的教學重心在于知識的傳授，關注分數的浮動，追求所謂的教學質量，而弱化了學生的全方位培養(yǎng)，從而很容易忽視學生的心理健康問題，導致近幾年學生事故頻發(fā)。暫且撇開心理健康問題，許多時候，教師往往把對學習是否有熱情，是否積極主動視為學生自身的事務以及義務，覺得學生認真學習，進行自我激勵就像遵守社會法規(guī)一樣理所當然。難以否認在學生處在青春期的迷茫叛逆時期采取放養(yǎng)形式的激勵模式顯得十分的不明智，不僅短視，某種意義上散發(fā)出了少許忽視了自身作為引路人的職責和義務的味道。

部分教師把學生保持優(yōu)良學習狀態(tài)，視為學生應盡的義務以及自己開展教育工作的前提，卻沒有意識到這所謂的前提條件是教師和學生共同制訂的，也是教師教書育人職責的一個重要組成部分。即便拋開師生關系的形式門檻，教師作為知識上的前輩，對不成熟的后輩進行培養(yǎng)和激勵，也是需要時刻關注和引導的，放任還在成長的后輩并希望僅僅憑借自身期望就能達到規(guī)勸的目的，在任何意義上都是不現實的。這樣的心態(tài)即使沒有師生關系尚有不妥，更不用說包含監(jiān)管義務的師生關系了。

意識到教學激勵重要性的教育者并不在少數，但是即使有所意識，也很少會專門地考慮策略架構激勵系統(tǒng)完成對學生的長期激勵，更多的只是作為權宜之計敷衍了事，以使學生短期內配合自己的教學進度。這也導致在學生心目中，教師的身份只是單純的某一學科的代表，職責也僅限于傳授知識，沒有必要與之進行學科以外的交流和互動。這樣的境況會直接導致雙向交流系統(tǒng)的支離破碎甚至崩潰，也會在學生心中建立畸形的教師形象，短期看可能會讓學生失去對某學科的學習興趣，長期看則可能讓學生學習變得麻木，讓學生為了分數而學，不利于學生的全面發(fā)展。

在筆者調查的貴州省遵義市匯川區(qū)的三所初中的近50個班級中，有將近八成的學生表示學物理只是學物理，僅僅二成的學生表示和老師偶爾有學科以外的交流和互動，簡單想想都可以感覺到這是一個十分令人驚訝的數據，難道物理老師真就只是傳授物理知識嗎？雖然樣本數據略少，不過依舊引人深思。

許多中小學教師偏向于激勵本就名列前茅的學生，希望他們更進一步節(jié)節(jié)高，或者是激勵吊車尾的學困生，希望他們態(tài)度端正些，基礎分多拿些，好用以提升班級平均分，進而別在同行里難看或者是在年終考核中穩(wěn)住排名，而對正態(tài)分布中占比最多的普通學生的激勵，流于形式，重復，單調，甚至遺忘。這樣的教學激勵可以說是太務實，太現實，也就形成了所謂“偏心”的問題。同時，對學生的激勵也偏向于對知識的學習和對成功以及名利的追求而忽視對學生心理健康以及意志品質的塑造，有數據顯示，近幾年回家短期休養(yǎng)甚至長期休學的學生比例正快速攀升，這些都是因為教學激勵過于務實。更有甚者，甚至鼓勵學生墨守成規(guī)，放棄創(chuàng)造性的嘗試以便于管理，從原則上來說，這屬于對激勵教育的濫用。在調查筆者母校時，筆者刻意關注了一下曾經老師的班級，結果與預計類似，近三成的同學反映老師有存在“偏心”的行為，五成多的同學則認為老師很好地做到了因材施教，平等對待。數據傾向還是不錯的，但仍然感覺有不少的優(yōu)化空間。

此外，部分教師在對激勵目標厘定方面做得很粗糙，時常會用并不適合中學生的激勵方式或者依賴短期突擊和暗示期待激勵成功，到失敗時卻由于自身的努力或者習慣而不愿意改變觀念，優(yōu)化方式方法，如此下去，就會形成惡性循環(huán)，不僅不利于激勵對象的成長，也不利于教師自身激勵本領的提升。數據反映這種情況也比較常見，幾乎每個班里都會出現幾個類似的情況個體。

（二）關于理論普及的情況

無法否認，現階段下大量中學教師對學生激勵的理論缺乏應有和必要的研究和關注，教育激勵的完整理論并不算豐滿，能供參考的只有一些零星缺乏系統(tǒng)連貫性的研究，并且相比較于西方基于理論形成的教育體系，國內既成的體系基于經驗主義的痕跡太重，大多數研究處于經驗總結的程度，觀點直接來源于實踐，然后大家見賢思齊擇優(yōu)模仿，并未考慮到環(huán)境因素或者學生變量，且對理論缺乏必要的概括和提升。這些對理論認知不足的表現直接表現為對教育理念表述的混亂，同時也會干擾對激勵機制認知的深度和廣度，最終從理念和方式上干擾對學生激勵的實施。

調查數據顯示，五成物理老師表示想激勵學生，但阻力頻頻，難以入手推進，于是只好將余熱致力于陪著學生搞題海戰(zhàn)術，用以提升教學質量；七成物理老師認為激勵很有必要，也在努力嘗試對班里學生進行激勵，為了激勵學生也曾嘔心瀝血，絞盡腦汁；三成物理老師則認為激勵雖然重要，但是依舊比不得課堂的管理，他們認為精力應優(yōu)先選擇放在如何管理課堂，管理好學生，認為掌控了課堂也是另一種形式上的激勵。

第一層數據大致能得出的結論是激勵理論普及的缺乏和激勵理論系統(tǒng)的不完善；第二層數據則能體現出激勵機制的重要性；第三層數據看似只是委婉地體現激勵的重要性，但是換個角度一想，何嘗不是激勵理論普及的另一種缺失呢。這雖然僅僅是貴州省遵義市匯川區(qū)部分初中物理老師面臨的一小困境，但是我們完全可以以點看面，它或許正是我國如今需要邁過去的十分重要的一小步。

三、 中學教學激勵措施的建議

（一）馬克斯·韋伯對理想政府定義的類比援引

馬克斯·韋伯在詮釋理想性的政府時說道：理想的政府應做到無憤怒無偏袒，無憎惡無激情，無喜愛無狂熱，一心一意遵從義務。在完成對教學激勵對象的清晰厘定之后借鑒韋伯對政府的詮釋觀點在對中學生進行教學激勵和教育激勵者操行模范方面具有難以估量的意義和價值。將教育者類比為執(zhí)政方，學生類比為被發(fā)展領域，就可以清晰定義出進行教學激勵期間教育者需要具備的素質。

成熟的政府在對城區(qū)進行開發(fā)建設的時候能清楚地了解該區(qū)域的情況并在適當的時機介入調研，并根據調研結果按情況冷靜穩(wěn)步進行開發(fā)。并且在開發(fā)的時候同步進行跟蹤調研確保每一步開發(fā)的意義和下一步開發(fā)的可行性。同時在開發(fā)中不會因為進展的快慢而產生額外情緒，也不會因為調研結果的差異產生偏袒的情緒，隨時保證大局觀的完整。對教育者來說，在長期激勵中，無論接受的來自激勵對象的激勵反饋如何，都需要與之進行跟蹤交流和下一步的持續(xù)激勵。對“開發(fā)”程度并不高的中學生來說，是萬萬不能放任自流的。

在完善的政府治理下，市場的資源配置和供需關系通常能達到均衡，這對進一步的發(fā)展提供了充足的資金援助。這在教育者對學生激勵的過程中也存在類似的部分，即創(chuàng)設機會以輔助學生將潛在需要轉化為現實需要，其中潛在需要通常是指壓抑學生積極性使其失去活力的某些因素，這樣，努力消除學生在學習和日常生活中出現的情緒障礙，就可以輔助學生以最飽滿的活力和最積極的精神狀態(tài)迎接下一步，實現了對學生狀態(tài)資源的配置和情緒需求的滿足。同時，在政治經濟學中，需求可以看作是人動力的直接源泉，它是激勵機制中的關鍵因素，也是激勵要達到的最終結果。目標激勵即借助學生目標的吸引力，激發(fā)其學習的動機。目標作為激勵的餌食，完全可以激發(fā)人的動機。因此，作為中學激勵教育者，要不斷與學生進行溝通交流，了解學生不斷變化的需要，在實施激勵時注意激勵的完整性和針對性。

調查中我們也針對變化的需求對貴州省遵義市匯川區(qū)的許多初中物理老師進行了解，很多老師表示與學生的交流溝通非常重要，是實施激勵過程中的核心橋梁，不可或缺。而且應該是變化地、有區(qū)別地去溝通和交流；而不能呆板地設定套路去問話，不然可能得到一些東拼西湊的激勵結論，導致流于形式，全盤崩毀。

（二）由長期激勵特點引出的目標激勵

前文所述，長期激勵的一個特點是根據計劃的節(jié)奏逐步完成單個目標，并且需要保證逐個目標之間的影響，不能存在斷代，這就需要對每個離散進行明確定位和說明，明確的目標會對學生產生巨大的激勵作用，學生在學校的目標越清晰，積極性就必然會越高，因此，合理設置目標，對激勵機制的有效運行有很大價值。根據弗魯姆的期望理論，幫助員工設立科學的目標有助于取得優(yōu)異的管理效果，正確且明確的目標能統(tǒng)籌人們的思想，使目標價值得到最大限度發(fā)揮，經過一定努力可以達到最有效、合理的激勵目標。

本次調查的“長期”，定義在一學期與一學年之間。長期激勵在文章也可以理解為學期激勵或學年激勵。作為一線教育工作者，除了練就一雙能看穿學生需求的火眼金睛，還需站在家長和學生的角度，試圖衡量或明確他們的目標。這里的目標結合我們長期激勵對長期的定義，則相應地變動為學期目標或學年目標。樣本數據表示（可多選），約三成的同學表示有較為明確的學期目的，如考試物理成績進入前幾百或者考試不掉落在50名外；約一成的同學表示物理名次不退步就好；近九成的同學則希望，物理排名能提升就行。而想要這些目標更具體、更符合激勵對象自身，則需要我們教師針對自己的學生進行透徹的學情分析，并進行動態(tài)關注。

（三）建立基于師生之情的輔助激勵

無論形式如何，師生的主客體關系是進行教學激勵的基礎。教師對學生的目標引導更多基于教師對學生的評定式激勵，簡單地說，即教師可以通過對學生的關注、贊賞、照顧，將學生引導到自己期望的發(fā)展軌跡中，某種程度上來說可以看作是師生間的私人感情在教學階段的應用。很多中學教師更傾向于回避與學生的私交以防止自己在對班級整體進行評定時存有私心，不能做到公正。很多時候，認為感情不能傳授知識，增進技能，從而將師生的感情排除于教學之外，這在某種程度上是對感情的一種偏見。

不同于父母之情、友人之情，師生之情并不是無私的，或者說師生之情的建立在很大程度上是基于教師對學生成長發(fā)展的期望，而這份期望有別于教師對優(yōu)等生的狹隘的偏愛，一般情況下師生之情僅僅表現為對學生普遍的關愛，并不具有指示性，即不存在激勵效果。而為了促進激勵的效果，教師有必要將自己的教學期望和預定目標融入對學生的日常關懷中。換言之，為了對學生進行趨于日常化的激勵，借用師生之情這樣的平臺對學生進行激勵性質的引導是教師在教育階段所必備的教育手段。

從教育激勵的角度看，借用師生之情進行引導可以明確學生的學習意向，也可以激發(fā)學生的興趣，更為精確地修正學生的學習進度和教師的教學進度。與之相對的，如果學生沒有體會到教師在日常交流中有引導性的關懷，很有可能會導致學生的目標不明確。

在學生表現出有違背于教師教學理念的時候，在雙方認可的情況下，師生之情是教師糾正學生行為的重要契機。不可否認學生面對有感情的教師時表現出來的叛逆性和不合作意圖要明顯小很多，對教師提出的指導意見的接受度也較高，由此，可以認為在保證糾正方式合理的前提下，進行基于師生感情的負強化式激勵在糾正學生行為上是比較理想的模式。

然而，凡事都有兩面性，這么做也存在隱藏漏洞，一旦教師不能準確定位師生之間的感情而采取不恰當的輔助激勵，很有可能會引起雙向誤解，造成一定的障礙。常聽學生說，不喜歡這個老師，所以這科成績差，或是因為喜歡老師而該科成績拔尖，就是此類激勵的兩面性的代表。

四、 結論

文章以遵義市匯川區(qū)部分初中師生為研究樣本，采用理論與實證相結合的研究方式，通過對現階段中學生教學激勵狀況的敘述和分析總結其中的難題和困境，并參考西方社會學理論分析其可能原因并探討中學教學激勵的目的和意義，最后根據分析結論試擬出可行性的參考建議。但文章調查樣本僅抽取了初中物理老師和對應的初中生，未考慮到其他學科的老師們以及初中生的家長們，長期激勵也離不開他們的鞭策與支持，今后的調查研究將會納入全學科教師以及家長樣本數據，力求更完善更準確的結論。

參考文獻：

［1］何金輝.教育激勵及其策略研究［D］.上海：華東師范大學，2001.

［2］吳燕.高校學生思想政治教育激勵機制研究［D］.太原：太原科技大學，2013.

［3］黃桂琴.大學生思想政治教育激勵機制構建［D］.蕪湖：安徽工程大學，2010.

［4］李永香.馬斯洛需要層次理論視閾下大學生思想政治教育激勵教育法優(yōu)化研究［D］.蘭州：西北師范大學，2013.

［5］埃米爾·涂爾干.社會分工論［M］.北京：三聯(lián)書店，2000.

［6］馬克斯·韋伯.經濟與社會［M］.北京：人民出版社，2005.

［7］俞文釗.現代激勵理論與應用［M］.大連：東北財經大學出版社，2006：189.

［8］李祖超.教育激勵論［M］.北京：中國社會科學出版社，2008：262.

［9］張爽，孫國輝.淺析教師評語與激勵［J］.知識經濟，2010（9）：106.

［10］徐涵.行為導向教學中教師角色的轉換［J］.中國職業(yè)技術教育，2006（4）：10-12.

［11］周建玲.論實行激勵機制的必要性［J］.絲綢之路，2009（16）：105-107.

作者簡介：羅鼎為（1995～），男，漢族，貴州遵義人，遵義師范學院附屬實驗學校，研究方向：中學物理教育。