基于支架式教學的工程法律課程混合教學模式*

卜煒瑋 許馨丹 張龍 （云南大學建筑與規劃學院）

一、支架式教學方法在混合教學中的適用性

2019 年，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》和《加快推進教育現代化實施方案（2018-2022年）》，提出要加快信息化時代教育變革、促進信息技術與教育教學深度融合，構建“互聯網+教育”支撐服務平臺。[1,2]但在線教育也有一些不可避免的缺點，包括教師的指導作用發揮不充分、師生之間的互動較少、教學內容和進度不能及時靈活調整等。[3,4]一流的大學課程教學，不僅要讓學生記住并理解知識，還要求學生能夠對所學知識進行分析、評價和創造。因此，純粹的線上教學模式不能滿足大部分大學課程的教學需求。對于大部分課程，采用線上教學與線下教學相結合的混合教學模式才是最優選擇。混合教學既保持了線上教學能夠靈活安排學習時間和學生可以多次重復學習的優點，又保持了傳統教學中師生互動充分、教師能夠靈活調整教學進度和方式的優點，[5]是今后高等教育的發展方向。[6]因此，在教育部等十一部門發布的《關于促進在線教育健康發展的指導意見》中，明確提出要培育優質在線教育資源，推動線上線下教育融通。[7]

支架式教學是建構主義的一種教學方法，根據歐共體“遠距離教育與訓練項目”的有關文件，支架式教學是“為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架，這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入”。其實質是從學習者已有的知識出發，為學習者搭建幫助其建構新知識的“腳手架”（支架），借用這些支架來幫助學習者在已有知識的基礎上向“鄰近發展區”建構新知識。[8]教師利用教學資源搭建問題情境，引導學生進行獨立探索、協作學習和效果評價，最后協助學生完成對所學知識的意義構建。[9]支架式教學與混合教學具有內在的一致性，都是以培養學生的問題解決能力和自主學習能力的以學生為中心的教學模式，通過課程設計、安排學習任務、組織學生討論和合作等來完成學生對所學知識的構建。[10]學者研究證明，支架式教學的理念可以彌補線上教學的不足，[11]支架式教學與混合式教學相融合的混合教學模式能夠有效激發學生學習的積極性，提高學生解決問題的能力，實現教學的高階目標以及培養學生的拼搏進取精神。[2-14]有學者認為，支架式教學和探究社區模型可以應用于混合教學，并提出了在混合式教學動態支架模型。[15]

本課程團隊基于上述理念，在“建設法規”“建設與房地產法規”等工程類專業法規課程的混合教學中，基于支架式教學方法重新進行教學設計，分別將不同認知層次的內容在線上和線下教學中以不同的方式進行呈現，實現了“1+1>2”的教學效果。下面以“建設法規”課程為例，對基于支架式教學方法進行的混合教學實踐進行介紹。

二、基于支架式教學方法的工程類專業法規課程混合教學實踐

（一）課程特點與學情分析

1.課程特點

大多數的工程類本科專業都在培養方案中設置了專業法規課程。其目的是為了讓學生了解本專業的相關法律法規制度，認識行業的基本運作規則，并對學生進行專業倫理和職業道德教育，為學生在畢業后能夠依法、勤勉、盡職地從事專業工作打好基礎。一般來說，工程類專業法規課程具有以下三個特點：

內容散——課程內容涉及專業工作涉及的各個領域的法規制度，涉及多個部門的數十個法規，內容龐雜。各部分課程內容之間的邏輯關聯性較差，缺乏貫穿性的邏輯主線。

更新快——工程領域的很多制度來自部門規章，在我國不斷深化行業監管制度改革的背景下，各項制度更新較快，幾乎每年都有部分課程內容需要更新。

復合型——課程與工科專業的關聯性強，又具有一定的法學課程特征，需要學生同時具備一定的法學基礎和工程專業知識。

2.學情分析

根據以學生為中心的教學理念，為了讓課程設計更具有針對性，我們在進行新的課程教學模式設計前，對學生的情況進行了分析。總體而言，學習本課程的土木工程專業學生具有下列特點：

（1）法律基礎薄弱

本課程在第四學期開設，在學習本課程之前，土木工程專業學生未接受過系統的法律教育，沒有系統的法學知識體系，對于一些基本的法律概念缺乏了解。

（2）學習積極性較高

大部分學生在學習本課程之前，已經從各種渠道了解到部分課程內容，知道本課程在專業知識體系中的地位及其對職業生涯的重要作用，對課程有一定的熟悉感和學習熱情。

（3）對專業領域的違法現象有初步的認知

學生普遍對行業的現實運作情況有一定的了解，聽說過一些工程建設行業內常見的違法現象，但對此的認知不夠全面，只知其然，不知其所以然。部分學生的認知甚至存在價值偏離，比如將可以違法掛證獲取收益看作選擇本專業的“好處”。

（4）自學習慣較差

大部分學生的學習能力較強，但在此前的學習過程中沒有養成良好的自學習慣。很多學生仍然習慣“聽講座”式的上課學習方式，在以往的課程中，學生的課堂參與度較低，互動不足。

（二）混合教學模式下的工程專業法規課程目標與內容重構

以往的課程教學完全在線下進行，教學方式以教師講授為主，雖然有部分小組匯報任務，但總體來說，對學生高階學習能力的鍛煉不足。由于課程相對散亂，缺乏邏輯主線，學生在學習時往往難以抓住重點，很多學生只會機械地記憶和背誦法律規則，學習效果不佳。

在開展混合教學前，我們結合學校、專業的定位和學生的特征，重新設計了課程的教學目標。一流大學培養出的土木工程師，不僅要掌握各項行業管理制度的現狀，能夠判別專業領域各種行為的合法性，還要了解行業政策的來龍去脈，能夠判斷監管政策的走向，并在此基礎上做出正確的行為選擇。

布魯姆的“認知分類理論”從認知過程的角度，將認知領域的學習目標分為記憶、理解、應用、分析、綜合和評價等六個層次。其中記憶、理解、應用屬于低階層次的學習目標，與此相對應的是低階認知層次的課程內容。而分析、綜合和評價屬于高階層次的學習目標，與此相對應的是高階認知層次的課程內容。

基于上述理解，結合學生的情況，我們將課程目標分解為基本目標和高階目標兩個層次，基于“立德樹人”的教學理念為課程設計了課程思政教學目標，并針對不同層次的課程目標分別安排了不同的課程內容。

1.基本目標

本課程的基本目標對應布魯姆分類法中低階層次的學習目標：學生能夠判斷工程建設領域各類行為的合法性，能夠理解工程建設領域各類法規和政策的形成背景、演變過程及其原因。

低階認知層次的課程內容為工程建設領域的各類現行制度規定等知識性內容。

2.高階目標

本課程的高階目標對應布魯姆分類法中高階層次的學習目標：學生具備對專業領域法規和政策進行分析的能力，能夠分析當前行業監管中存在的問題，并基于現有的條件設計出合法合規的解決方案。

高階認知層次的課程內容包括：工程建設領域各項制度的執行現狀、存在的主要問題和違法行為、問題的成因和治理的難點、其他發達國家的同類制度及未來改革的路徑選擇，等等。

3.課程思政目標

要求學生通過課程學習，樹立守法、誠信的價值觀，能夠用歷史唯物主義的觀點看待工程建設領域各項制度的演變過程，能夠客觀辯證地認識我國現行各項行業監管制度的優點及不足，理解我國工程建設管理領域各項改革措施的原理。課程思政目標主要通過線下教學實現。

（三）基于支架式教學方法的混合教學設計

本課程的線上學習主要針對低階認知層次的課程內容。我們為本課程的教學制作了慕課，教師根據小步原則將線上教學內容進行分解，要求學生根據教學進度安排自主學習，為線下的高階教學打好基礎。教師根據程序教學理論，通過線下課堂的知識回顧、章節綜述、隨堂測驗等環節鞏固學生對知識的記憶，通過教師對重點內容的解釋和闡述，加強學生對課程內容的理解。

針對高階認知層次的課程內容，我們以線下教學為主、線上教學為輔進行了基于支架式教學方法的混合教學設計，如圖1 所示。

圖1 基于支架式教學的混合式教學模式

1.支架搭建與進入情境

在支架搭建階段，教師要分析學生的知識儲備水平、學習行為特征及知識點的難易分布，根據預期的教學目標來為學生構建學習情境，從而引起學生的關注與興趣。學生基于教師搭建的支架，根據已有的知識和經驗對新知識進行思考，提出疑問。

本課程為學生構建了一系列具有現實性的情景，來幫助學生學習高階層次的知識。每個小組要完成兩次小組匯報、分組辯論等小組任務，教師根據小組匯報內容準確率、資料翔實度、觀點新穎性 以及表達是否精煉準確來評分。在工程建設行業市場準入制度部分，要求不同的學生分別站在政府主管部門、業主方、施工方等行業主體的管理者或普通員工的角度，思考“掛證”行為對不同主體的影響，挖掘這種現象產生并長期存在的深層次原因。在工程招標投標法律制度部分，要求部分學生站在施工企業的視角來探討圍標串標等違法行為長期存在的原因，部分學生站在政府主管部門的視角思考監管中的難點，部分學生介紹國外相關工程采購制度的情況，在過去與現在、國內與國外、政府與企業的不同知識和觀點的碰撞中，啟發學生思考解決問題的思路。

在此過程中，我們為學生搭建了兩類支架：一類是問題式支架，課前教師在線上教學平臺發布與線下教學內容相關的開放式討論題，要求學生自行查找資料，回復討論問題。這些討論題都與行業監管改革的熱點與現狀有關，沒有標準答案。學生的發言情況在平時成績中占據一定比例。另一類是向導式支架，在每次線下教學前，教師會提前三周為學生布置與高階學習內容相關的線下教學小組任務（專題匯報、小組辯論等）。為了鼓勵學生自行探索，在布置任務時，教師除了解釋任務內容，不會給學生提供其他指導。小組學生必須在線下教學前一周將匯報或辯論的提綱或思路交給教師。此時教師會向小組提供詳細的改進建議，幫助學生找到合適的思路搜集資料和組織觀點，確保小組任務的呈現水平符合教學要求，能夠讓其他同學從中得到應有的收獲。

2.獨立探索

當學生進入教師搭建的學習情境后，會在因學習新知識產生的疑惑引導下開始獨立探索。在探索的初步階段學生需要教師的適當引導來進行分析與思考，從而構建初步的知識概念框架。隨著概念框架的逐步攀升，教師的引導可以逐漸減少，直至取消。最后學生擁有獨立自主的探索能力，靈活運用學習資源，使其概念框架形成一個不斷螺旋循環上升的動態提高過程。

本課程的線下教學中，承擔小組任務的學生要為課堂辯論和專題匯報自行搜集資料，通過獨立探索形成匯報課件和發言材料。在布置任務時，教師僅對任務內容進行解釋，不提供具體指導，為學生留下獨立探索的空間。在此過程中，學生的資料搜集能力、團隊協作水平都得到了提升，獨立思考和反思批判的態度得以養成。

3.協作學習

在獨立探索之后，學生通過與教師和同學的交流討論來深化和拓展獨立探索階段的學習成果，以完成對所學知識的意義建構。

本課程通過線上討論區討論和線下小組討論的方式進行協作學習。以“工程建設市場準入制度”專題為例，在圍繞“掛靠和掛證等現象的存在，是否完全有害無益”的題目進行辯論后，分別安排兩個小組對“政府強化工程建設市場準入監管的具體措施”和“部分發達國家的市場準入制度”進行專題匯報。在匯報結束后，要求各小組開展討論，提出未來我國進一步改革市場準入制度的思路和措施，并讓各組代表發言交流。這些環節為學生創造了自由協作的學習空間，培養了學生的思辨思維，提升了分析能力和表達能力。

4.效果評價

支架式教學要求在整個教學環節中，教師和學生都應對各自在本課程中的行為表現及時進行評價，并據此調整教學行為。

基于“持續改進”的理念，我們在課程教學的過程中持續進行評價并不斷改進教學行為。針對低階層次內容的學習，教師根據學生的預習反饋和慕課章節測驗的情況對學生的學習效果進行評價，發現學生知識掌握的薄弱環節，相應安排線下教學中的復習和重點講解內容；學生也可根據預習和章節測驗情況掌握該階段的學習效果，對自己的學習計劃進行調整。針對高階層次內容的學習，教師在課程結束后，向學生發放問卷，調查學生對本次線下教學的滿意度，聽取學生意見，以便在后續的線下教學中改進；學生則主要是從考試成績、小組任務得分等方面來進行高階層次知識學習效果的評價，在反思中積累學習和協作的經驗。

（四）多元化的評價體系

在新的混合教學模式下，課程評價的內容必須包含線上線下兩部分的全部學習過程。我們設計了包括三大部分、七個項目的考核評價體系，如表1 所示。其中過程性評價成績占比為70%。線上教學成績、線下教學成績和期末考試成績占總成績的比例分別為30%、40%、30%。按照認知層次內容分類，章節測驗、課程作業、隨堂測驗和期末考試中的大部分內容（約為85%）對應低階層次的學習目標（標記“（L）”），分值占總成績的55.5%；話題討論，課堂表現、小組任務和期末考試中的小部分內容（約占15%）對應高階層次的學習目標（標記“（H）”），分值占總成績的44.5%。

表1 新教學模式下的課程成績構成

三、新模式下的課程教學效果

（一）期末考試結果的客觀對比

近四年，本課程的期末試卷難度總體上保持一致，選課學生的高考錄取分數也大致保持在同一水平，因此可以認為，班級學生期末考試平均得分率的比較能夠反映學習效果的變化。將期末試卷的試題按照布魯姆的分類方法分為低階層次知識（記憶、背誦、應用）和高階層次知識（分析、評價、創造）兩類，對采用傳統線下講授教學模式（以下簡稱為“舊教學模式”）的2018 和2019 兩年試卷和采用基于支架式教學的混合教學模式（以下簡稱為“新教學模式”）的2020 和2021 兩年試卷的數據進行對比，得到如下結果：

1.新教學模式能夠改善學生對于高階層次知識的學習效果，但對于低階層次知識的學習效果沒有明顯的改善作用

新教學模式下學生的學習效果總體上優于傳統以講授為主的線下教學模式學生的學習效果。其中，高階知識試題的平均得分率（53.7%）明顯高于傳統模式下往年的得分率（46.4%），低階知識試題的得分率（48.2%）與傳統教學模式沒有明顯差異（47.3%）。

新教學模式能夠改善學生對高階知識的學習效果。但在新教學模式下，低階知識主要由學生通過慕課自主學習，對學生的學習能力和自學態度有著較高的要求。當學生的學習自主性不強時，線上學習不能改善學生對低階層次知識的學習效果。

2.新教學模式下學生對高階知識的學習過程能夠改善學生對低階知識的學習效果

如表2 所示，在新的混合教學模式下，完成小組任務是學生主要的高階學習過程。對近兩年期末試卷中各章內容對應的低階試題的得分情況統計，當某章的小組任務只有一個時，完成小組任務的學生人數較少，不具有代表性。因此選取本章小組任務超過2 個的五章，分別對承擔小組任務的學生的平均得分率與全班學生的平均得分率進行比較。可以看到，承擔該章小組任務的學生的平均得分率均高于全班學生的平均得分率。通過高階學習過程對低階知識的記憶、理解有一定的促進作用。

表2 承擔小組任務的學生與全班學生的低階試題得分率

（二）學生對教學效果的主觀感受

為了解學生在新教學模式下的主觀學習感受，向2021 年選修“建設法規”課程的學生發放了課程教學情況調查問卷，共發放100 份，回收有效問卷84 份。問卷采用李克特5 級量表，將“非常認同”的分值設為5 分、“非常不認同”的分值設為1 分。其中部分與學習效果相關的題項的平均得分情況如表3 所示。

表3 課程學習效果調查結果（部分）

對學生每周用于本課程的自學時間的調查結果顯示，有65%的學生每周除觀看慕課視頻之外的自學時間在2 小時以上，有25%的學生的自學時間在1-2 小時之間，只有10%的學生的自學時間不足1 小時。

由此可見，本課程的教學在能力培養和人格塑造方面都取得了良好的效果，讓學生對誠信、敬業、法治等核心價值觀有了更深刻的理解和認同，對工程建設領域各項制度未來的演變趨勢有了更清楚的認知，對我國改革開放的偉大成就有了更深入的理解，對行業和國家的發展前景增強了信心。

四、結語

近兩年在工程類專業法規課程中進行的基于支架式教學的混合教學模式的教學實踐表明，相較于傳統的線下講授教學模式，新教學模式豐富了教學環節，提升了學生的學習興趣，促進了學生的自主學習，提升了學生的學習能力，改善了高階知識的教學效果。

在教師引導下的自主探索和團隊協作學習能夠有效改善學生對高階知識的學習，在能力培養和人格塑造方面都取得了良好的效果。

線上學習對學生的自學能力和學習積極性要求較高，現有的混合教學模式不能改善學生對低階層次知識的學習效果，需要在今后的教學中進一步完善教學設計，在線下教學中增加對低階層次知識的教學內容。