醫學專業課程思政教學質量評價模式的研究進展

徐依靜,高小芬

2019年8月中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯合印發的《關于深化新時代學校思想政治理論課程改革創新的若干意見》[1]和2020年6月教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》[2]中強調:高校思想政治工作關系高校培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人這個根本問題。要繼續加強和深化課程思政建設改革,把思想政治工作貫穿教育教學全過程,發揮好每門課程的育人作用,實現全程育人、全方位育人,努力開創我國高等教育事業發展新局面[3-4]。在此大背景下,課程思政評價具有監督、指導、激勵的作用,是全面衡量教育改革質量的有效手段,對推進教育改革和提升教學效果有重要意義[5]。

對于醫學院校而言,社會對其所輸送的人才有著更加嚴格的標準。如何加強對醫學生職業道德、思想品德等方面的培養,成為醫學院校不可回避的問題。只有科學、全面、系統的課程評價模式才能為醫學教育質量的提高指明方向和道路。因此,須加強對課程方案計劃、實施、結果等階段的評價。本文在充分借鑒前人對醫學類課程評價研究成果的基礎上,探究目標行為模式和CIPP評價模式在醫學類專業課程評價應用的發展與應用情況,旨在為構建科學、客觀、有效的醫學專業課程思政教學質量評價體系奠定基礎,為醫學教育改革與發展提供參考。

1 目前我國醫學院校思政課教學評價體系存在的問題

近年來,各類高校在對教師進行課堂教學質量評價時會涉及教師教學態度、教書育人等相關評價指標,但是針對課程思政的評價指標的構建目前鮮見。目前醫學院校思政課實踐教育評價體系存在以下問題。

1.1 思政質量評價內容不全面 近年來, 我國醫學教育體系日趨完善,從評價內容來看,目前絕大部分高校對思政教育質量評價考核的內容設計包括理論和實踐兩大內容。①理論方面以學生對專業知識的掌握程度為重點,缺少關于醫患矛盾解決、提升溝通能力以及提升職業認同感等方面的思政內容。②實踐方面主要以角色扮演、撰寫實驗報告等方式進行終結性評價。此種評價方式忽視了過程性評價,容易使理論考核與實踐考核混為一談,評價內容過于單一,難以將思政課程教學現狀與總體情況準確地反映出來[6]。

1.2 思政教育評價標準不明確 在傳統的思政教育質量評價中,各大高校的評價指標存在同質化問題,較多側重教學內容、教學理念、教學模式和教學效果等方面,對教學管理、教學過程、教學考核、學生反饋等方面涉及不夠完整、全面。而且評價方式通常以定性分析為主,缺乏量化分析評價,評價結果存在主觀性,缺乏科學性和指導性[7]。

1.3 思政教育評價維度不全面 從現有的評價內容看,思政教學評價采用的是“院校評教師、教師評學生”的模式,缺少其他主體多層次的評價[8]。任課老師在專業課程中設置的思政元素、融合效果等往往由專家評課;而學生學習質量評價的內容、標準、結果等都由任課教師等教學管理人員確定,在進行考評時往往因為自身存在較強的主觀性與偶然性,而違背了思政教育質量評價的客觀性、全面性。這種單一維度的評價不僅難以將高校思政教育的實際情況及問題反映出來,而且評價體系的引導和激勵作用也無法充分發揮。

1.4 思政教育評價目的不清晰 進行思政教育質量評價的目的是發揮每一門課程育人的作用,結合醫學類專業特點,在課程中融入“人文關懷、職業素養、家國情懷”等思政元素,促進學生學習實踐、道德修養、個人品德的提升,培養社會主義衛生事業合格的建設者,進一步深化院校教學改革。目前,思政教育改革在實際操作過程中評價體系仍然沿襲傳統的教育思想,且現行的質量評價以終結性評價為主,在于區分學生的優劣,評價反饋的激勵性作用未能得到充分發揮[9-10]。究其原因是部分專任教師尚未充分認識此評價的目的。

2 目標行為評價模式在醫學專業課程思政評價中的應用現狀

2.1 目標行為評價模式 泰勒模式又稱為目標行為模式,是教育評估史上第一個較為完整的評價模式,由美國“教育評價之父”泰勒(R.W.Tyler)于20世紀30年代提出,是對目前教育評價理論和實踐發展影響最大的教育評價模式。主要由3個因素組成:目標、學習經驗和評價,其中心問題是教育目的能否實現。課程原理概括為4個步驟:①確定目標,即學校試圖達到什么樣的教育目的;②分析教學內容,即如何才可以實現這些教育目的;③選擇教學策略,即這些經驗如何有效地組織起來;④進行教學評價,即如何評價教育效果。

2.2 目標行為評價模式與醫學課程思政教育的契合性

2.2.1 契合了教學質量的目標評價——關注思政教育目標是哪些 明確教育目標是教育評價的關鍵,泰勒強調教育目標“應能充分揭示出教學大綱意欲幫助學生發展的各種行為、思維、感覺和活動的方式以及應掌握的內容”。在醫學專業課程中設置思政教學元素,是為了提升溝通交流與團隊協作能力,增強學生團結友愛、互幫互助、公平公正等價值取向,同時感悟自身價值,增強職業認同感,引導學生用愛心、信心、責任心關懷和照護病人,從知識、能力、素質等方面全方位培養“有技能、有溫度、有情懷”的卓越醫學人才。

2.2.2 契合了思政教學質量的過程評價——關注是否有助于實現教育目標 泰勒認為教育目標的本質就是學生的變化,而評價就是確定行為變化程度的過程。但學生的行為變化過程極其復雜多變,所以評價應該采用既包括階段測試、實踐操作等一系列形成性評價和期末考核為主的量性評價,又采用通過學生評價和外部評價的質性評價,全面、公平、客觀地評價學生。在教學方式上,林雅珠等[11-12]在健康評估等護理專業課程教學課程中采用案例教學、角色扮演、情境模擬、小組討論、信息化教學和第二課堂等多種形式,從專業特色出發將專業知識體系與思政教育有機融合,在潛移默化中實現思政教育目標。①通過護理案例對知識點進行解讀和分析,樹立學生嚴謹求實、慎獨自律的職業品德,實現廣度、深度和溫度的“三度”融合。②通過角色扮演,體驗護士作為臨床實踐者、教育者、研究者等多種角色的互換,以此增強職業認同感,培養具有嚴密邏輯思維和人文關懷的高素質護理人才。③情景模擬法中,學生護理病人過程中表現出來的對病人的關愛,動作的輕柔、熟練和規范程度,以及規章制度的遵循等作為思政元素的承載點,培養護生嚴謹細致的工作態度,關心關愛病人的服務意識,提升職業素養[13]。學生在專業課程中潛移默化地接受思政教育,不僅實現了提高學生的綜合素質,而且思政案例作為護理學課程思政共享資源可以為其他課程教師開展課程思政提供參考[14]。

2.2.3 契合了思政教學質量的結果評價——關注教育目標的效果評價 對思政教學質量效果的評價主要包括學生和教師兩個方面。①對學生的評價:主要體現在對課程思政元素的認知與把握及對思政元素的運用能力發展情況,可采用形成性評價[課堂匯報、課后作業、案例討論、以問題為基礎的教學(PBL)、情景模擬、臨床見習等多元化、開放方法]和終結性評價(將思政元素融于專業考核中)相結合的方式。形成性評價是“教—評—教”的過程[15],通過學生、同行、督導不同主體的反饋使教師積極反思自己在整個教學活動中的表現,及時調整教學的方法,提高課程思政教學能力;終結性評價能夠提高評價的實效性,通過對優秀課堂教學進行點評、討論,發現優缺點,為制訂下一步課程得到改進和規劃。②對教師的評價:主要體現在是否達到思政教學目標、思政元素與課程知識融合度、教學方法是否靈活巧妙、教學情境設置是否合理、教學考核手段的融入是否合理等,可采用獎懲性評價與激勵性評價相結合的評價方式,把課程思政建設成效作為教師職稱評定、工作考核、榮譽評選、選拔晉升等方面的依據[16]。

2.3 實踐研究進展 相比于國外,我國傳統的教學質量評價體系更加側重對通識教育、專業教育質量的評價,思政教學改革還處于起步發展階段。在目前研究中,較多的是關于思政教學的資源建設,對于評價體系的研究則較少,針對醫學類具體學科類型的教學質量評價就更少[17]。《高等學校課程思政建設指導綱要》指出,課程思政涵蓋教師、學生、教材、專業、質量評價等教學要素,由此對課程思政建設成效的評價應該是多維度、多層次的系統[18]。

泰勒模式作為課程評價領域第一個完整的理論模型, 以其簡潔明了、邏輯清晰、易于操作等優點在教育評價史上占有統領地位,現有的教育評價模式大都在其基礎上發展而來,雖然此評價模式以其過于重視結果、評價標準固定化、實施效果不佳等不足經過幾次改進,但目標模式評價的核心內涵也未過時,對我國的思政教學質量評價體系的構建具有一定的啟發和指導意義。結合我國目前的師資力量和水平,以及部分醫學生的理論知識不扎實、知識結構不完整的現狀,王岳喜等[19-21]遵循定性評價和定量評價相結合、形成性評價和終結性評價相結合、診斷性評價和發展性評價相結合的構建原則,開始了從評價主體、評價方法、評價指標體系等方面制定詳細的評價指標體系的探索。

3 CIPP 評價模式在醫學專業課程評價中的應用進展

3.1 CIPP評價模式 CIPP評價模式是對泰勒模式的改進,又稱“改良導向評價模式”,是美國著名教育評價專家斯塔夫比姆(Stufflebeam)于1966年在俄亥俄州立大學教育評價中心提出的評價模式;其最重要的目的不在證明,而在于強調教育評價的全程性、動態性、反饋性,即能夠較為全面地涵蓋對課程的評價,是對教育活動各個要素和環境的綜合判斷,因此適用于高校的各類思政課程[22-23],主要包含4個步驟。①背景評價(context evaluation):研究者通過系統述評、文獻調查等評定其需要、問題、資源和優勢;②輸入評價(input evaluation):對達到目標所需的條件、資源以及優勢進行評價,達到統籌兼顧;③過程評價(process evaluation):在方案實施過程中不斷地監督、檢查和反饋,達到改進的目的;④成果評價(product evaluation):對目標達到程度所做的終結性評價,達到驗收成果與目標的差異性的目的。

3.2 CIPP評價模式與醫學課程思政教育的契合性

3.2.1 契合了醫學類思政教育評價的過程性與連續性 CIPP評價模式不僅注重對背景進行分析評價,而且包括目標成果的評價,同時既有對實施過程的評價和決策,也有對目標相關方案的選擇評價,將診斷性評價、可行性評價、形成性評價和終結性評價有效的結合。胡晨霞等[24-26]結合中藥專業人才培養特點,從CIPP模式的背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價4個方面設立中藥學相關課程的臨床教學質量評價指標體系,綜合評價臨床教學質量,因其過程中各項指標均具觀測性,得出基于CIPP評價模式構建的體系能反映教師教學及管理質量的實際情況,有利于提高人才培養綜合質量[27]。

3.2.2 契合了醫學類思政教育評價的長期性與動態性 CIPP評價模式適用于長期性發展并且希望獲得可靠數據的課程。醫學是一門應用型學科,不僅要學習理論知識,更多的是臨床操作的實踐。將思想政治教育融入專業課,其評價必須長期跟進;通過對思政課實踐教學方案、計劃與實施情況的持續跟蹤,運用動態的指標去衡量與判斷才能有效提高課程思政教學質量,同時克服目標評價模式的不足。趙海梅等[28]將CIPP模式應用于病理學課堂教學質量評價中,得到客觀、動態、全面的教學質量評價,以改進和完善病理學課堂教學設計,提高教學質量,創新教學模式。

3.2.3 契合了醫學類思政教育評價的反饋改進機制 以過程為主要導向的CIPP評價模式對過程的評價非僅僅局限于既定目標是否達成,而是對全過程進行評價,在宇寰等[29]基于CIPP評價模式構建《基礎護理學技能》實踐教學評價模型指標的研究中,從背景、輸入、過程和成果4個方面將評價貫穿教育始終,為決策者提供有效信息的同時,也有效提高了課程教學質量和護生的實踐操作能力[30]。這種導向性評價特點與思政課教學評價所要發揮的思想引領性是十分相契合的[31]。劉月琴等[32]利用CIPP模式對高職《急危重癥護理》虛擬仿真教學的反饋機制,以發現教學過程中的薄弱環節并改進,確保護理專業課程開發的合理性,實現課程改革的可持續發展。

3.3 實踐研究進展 我國正在不斷探索醫學專業課程思政教學改革,王芳等[33-35]通過角色扮演、情景模擬、臨床經典案例等方式進行兒科護理課程思政教學設計,將專業知識與技能、職業素養以及個人素養有機結合,切實保障全方位育人。另一方面,高校課程思政教學建設是一項循序漸進、不斷探索與改進的過程,其開展與實施的過程也呈現出復雜且多樣化的特點,因此在此過程中加入動態性的評價機制使得最后的評價結果可靠而有效十分必要。林芳等[36]采用文獻研究法、德爾菲法及層次分析法構建護理學專業課程混合式教學質量評價指標體系,旨在為客觀評價護理學專業課程混合式教學質量提供工具;李若林等[37]依托廣西某高校本科思政教育教學改革的契機,以思政教學融入醫學檢驗專業本科教學方法為出發點,對如何構建醫學檢驗專業本科生思政教學與評價體系進行了思考與探索;郭亦男等[38]深入挖掘中醫兒科學課程思政教育資源,創新教育教學方法,組建課程思政教學團隊,加強醫學生理想信念,建立科學評價體系,以提供借鑒和參考意義。雖然目前尚未構建出一套全方位、全流程、多角度的完整科學的評價指標,對專業課課程思政的構建、開展以及實施的效果等指標無法進行及時、有效的指導和評價[39],但是我國仍在努力探索醫學類思政教育質量評價體系的構建,努力克服在評價內涵、主體、形式等方面的困境。

CIPP模式是對泰勒模式的繼承和發展,它繼承了泰勒模式重視定量和定性評價的目標,并且在此基礎上進行突破,將評價從主體上進行拓展,建立包括教學管理者、教學督導、同行教師、任課教師與學生在內的內部主體,以及學生家長、行政管理部門共同參與的外部主體于一體的綜合多元的評價體系[40]。不同的主體評價都具有不同的意義:①從學生這一主體來看,他們直接參與課堂學習,對思政教學授課質量的優劣以及對自己起到的教育作用有最直接的感受,具有直接性、連續性的特點。②從任課老師這一主體來看,能夠在自我評價中看清自己的不足,反思歸納總結,提高教學質量。③從同行教師這一主體來看,著重對教學方法選擇和內容設置的先進性、合理性等進行評價,對教學質量改進有較大的參考意義。同時作為同行,可以在對比中獲得啟發,看到彼此的優勢與不足,從而提高自身能力,創新思政教學模式。④從教學督導這一主體來看,督導往往是具備完善的價值評判標準的老師,評價往往呈現出客觀性、監督性、規范性等特征,在有效地發現教師授課過程中思政建設方面的不足的同時,給予客觀意見及建議。⑤從外部主體來看,因其從促進教育的目標出發并且與教師沒有直接的利益關系,能給出獨立性、公正性的評價,能夠合理分配教育資源,更好地保障教學工作。采用多主體參與評價的方式,不斷完善教師、學生和其他人員共同參與的課程思政評價機制,最大限度地挖掘課程思政特色的作用。

我國現行的教育評價存在重結果而輕過程、重量而輕質、重學業成績而輕綜合素質、重評獎選拔而輕改進激勵、評價主體過于單一等不足。醫學類專業不同于其他專業,本身具有臨床應用性強的特點,思政教育也不同于其他課程,本身具有概括性、抽象性的特點,肩負著“健康所系,性命所托”的責任,在此想要依據課程特點建立一套系統全面的醫學類思政教育質量評價是一項長期又艱巨的任務[40]。因此在高校思政教育評價應用方面需要借鑒CIPP模式,其主要優點是系統地查看和評估教學項目的背景、輸入、過程和成果,有助于及時發現教學過程中的弱點和優勢,就其繼續和修訂做出適當的決定[41],能夠避免目標行為評價的缺陷,發揮教育質量評價的反饋和改進作用。

4 總結與展望

隨著社會時代的發展和醫療衛生水平建設的提高,社會對醫學人才的優秀程度和綜合素質提出了更高的要求,同時將高校的思想政治教育革新工作推到了新的高度,在此過程中高校需立足于本專業的實際情況,借鑒國內外高校的成熟經驗,對現存的思政教育質量存在的問題進行精準定位,不斷改進和創新,構建出具有融合性、全面性的思政教學質量評價體系[42]。綜合以上結論,未來可拓寬CIPP模式對醫學課程思政教學評價的思路和成效,為制訂針對醫學領域的思政教育質量評價體系提供借鑒和參考,以達到高綜合素質的醫學人才培養、促進醫學教育發展的目的[43]。