初中課堂微觀化教學模型變式的理性架構

邵文鴻　李政淼

【摘 要】為回應微觀化教學模型的“認知窄化”“學科差異”與“教師主體缺失”等問題，本文從知識的亞類立場、不同的學科立場以及教師的智慧立場構建了微觀化教學模型變式的立論邏輯與結構樣態，從課堂教學科學開展的視角構建了微觀化教學模型變式生成的保障機制和方法路徑。

【關鍵詞】微觀化教學模型變式 教研機制 課堂志

一、問題與價值

初中課堂教學的微觀化設計主要解決了兩個方面的問題：一是把知識類型作為教學活動設計的邏輯起點，從知識分類的視角構建了微觀化設計的理論模型；二是在理論架構下，搭建了與事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識“相匹配”的教學模型[1-5]。但是，隨著教學研究的不斷深入，課堂實踐中出現了以下三個“痛點”。

1. 模型匹配知識類型，但“缺少”了知識亞類的考慮

教師們在開展教學時，首先會分析知識類型，然后參考相應的教學模型進行教學活動設計。在課題開展的中后期，教師們認為各類知識的教學模型是很有指導意義與價值的。但也有教師提出疑問：歷史與社會學科所有的事實性知識都只能用“讀·思·議·

演”的教學模型嗎？伴隨在教學研討中的聲音有“八股教學”“唯模型論”等。如此一來，我們的課堂教學是不是就缺少了某一類型知識因語境、亞類的不同而在認知過程上應有的變化？

2. 模型打破學科界限，但“迷失”了學科本身的立場

微觀化教學模型是根據知識的性質與類型產生的教學范式，它們打破了學科的界限。語文、英語等文科的概念性知識和數學、科學等理科的概念性知識從概念性知識的“定義”視角看，其內涵是一致的，但是難道它們就沒有學科理解上的區別嗎？沒有學科意義上的烙印嗎？文科教師在運用偏理科思維的“轉·提·舉·用”模型進行概念性知識的教學時深感“水土不服”。從知識類型出發的教學模型是不是應考慮學科本身應有的立場？

3. 模型推動教學變革，但“禁錮”了教師智慧的創造

從校內優質課、展示課的觀摩不難發現，各類知識的教學模型得到了有效的推廣，教師們積極主動地運用學校的研究成果開展教學。教學模型不僅能讓教師快速開展教學活動設計，而且使他們的課堂教學在“微觀化理論”指導下得以規范化實施。但是，研究團隊課堂觀察發現：教學設計中教師角色弱化了，教師的創造性缺失了；教學過程中教師應有的風格在減退，教師的靈動性被禁錮了。所以，教學模型是不是應該合理容納眾多教師的智慧？

微觀化教學模型的意義僅僅是構造一種教學規范嗎？為解決以上三個“痛點”，研究團隊認為，要對原模型繼續做深化研究，要從教學實踐出發，重新審視知識類型與認知過程之間的關系，科學探索教學路徑與知識發生的解釋學意義。盡管活動設計的邏輯起點是知識類型，但這里的“解釋”不得不考慮三個變量：一是同一學科某一特定類型的知識會因其亞類的不同而在認知過程上存在差異；二是不同學科相同類型的知識會因其學科意義的解釋不同而在認知過程上存在差異；三是不同水平的教師在處理知識類型與認知過程的關系中，會加入自身獨特的理解而使教學活動存在差異。這些差異使得微觀化教學模型不得不進行合理的“變化”與創新，變得張弛有度，讓教師們會用、能用、好用，更適應課堂教學實踐的需要。

二、文獻與述評

“新的學習論認為，知識有不同的類型，知識類型不同，其習得過程與條件亦不同。”[6]縱觀已有的微觀化教學設計與模型的主要研究成果，重點表現為以下兩個方面。

1. 微觀化教學設計理論弱、學科化、策略碎

如果把知識分為事實性、方法性和價值性知識，事實性知識要從記中學，讓學生記憶與回憶；方法性知識要從做中學，讓學生在實踐中學會做事和解決問題；價值性知識要從悟中學，讓學生去理解、體驗與溝通，學會價值判斷[7]。如果把知識分為陳述性、程序性知識，陳述性知識的教學設計要以知識的理解為核心；程序性知識的教學設計不僅要考慮如何理解知識，還需考慮例證的運用，讓學生如何按概念和規則辦事[8]。研究者主要從陳述性和程序性（含策略性）知識兩個方面在語文、數學、物理、化學、生物學等學科中用例證的方式闡述了相應的教學策略或方法。這些研究成果為微觀化教學模型的變式研究提供了理論依據，但存在嚴重的學術缺失：一是陳述性、程序性的知識分類已不是學習論知識分類的主流；二是各類知識的教學設計策略因學科“形形色色”“零零碎碎”，并沒有形成具有知識屬性的微觀化教學模型及變式。

2. 微觀化教學模型流程化、不好用、變式少

課堂教學結構即課堂教學過程。“新”的課堂教學結構應區別對待陳述性和程序性知識，根據它們的不同特點，設計不同的教學結構和方法。陳述性知識的教學結構為：課堂講授—鞏固和考查—課后自主學習和思考—討論，以講授法為主。程序性知識的教學結構為：課堂指導自學—課下的自學—課堂討論精講—變式練習，以自主發現法為主[9]。事實性知識的教學結構為：游戲導入—初讀感知—細讀品味—總結歸納；……反省認知知識的教學結構為：初讀課文，運用復述策略—再讀課文，運用精加工策略[10]。不管是非主流的知識類別，還是部分主流的事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識的教學“模型”，遵循的都是“課”的、線性的教學結構，因“粗糙”而不好用。盡管有學者從知識類型的視角深入挖掘知識性質的內涵，進行切合知識發生與學科意義邏輯的教學模型構建，但從本質到變式的教學模型設計與創造還是很缺乏。

三、概念與框架

1. 核心概念

微觀化教學模型變式，是指從知識分類視角所構建的事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識教學模型衍生或衍化出來的教學結構樣態。這里的結構樣態有三個重要的特征。

一是基于基本的“型”。從基本模型的核心要素出發，從知識亞類、學科立場與教師智慧的視角追求教學結構的需求之變。

二是注入創新的“質”。新的教學模型融入了知識語境、學科意義與教師特質，旨在幫助教師創造性地解決現實中的教學問題。

三是追求靈動的“魂”。多樣化的教學樣態或表現是基本模型的“個性”化，基于原有模型的靈動教學才能真正表達教學的豐富性和生命力。

2. 理性架構

微觀化教學模型變式的理性架構，包含立論邏輯和結構樣態兩個方面。

（1）微觀化教學模型變式的立論邏輯

為回應微觀化教學模型的“認知窄化”“學科差異”與“教師主體缺失”等問題，研究團隊認為，應根據原有研究成果從知識的亞類立場、不同的學科立場以及教師的智慧立場構建微觀化教學模型變式的立論邏輯，如圖1所示。

研究團隊從知識的類型與本質出發，分別構建了事實性知識、概念性知識、程序性知識與元認知知識教學的基本模型[1-5]。在圖1中，學生立場作為學習對象在教學過程中處于常態分布，各班學生認知基礎和水平大致相當，所以教師在教學設計時要考慮學生因素，但學生本身不作為研究變量。教師作為教學設計的主體，其智慧必然與知識的亞類立場和不同的學科立場建立教與學的關系。所以，就會相應地構建教學模型變式YZ、XZ和XYZ。教學模型變式種類可用表1表示。

（2）微觀化教學模型變式的結構樣態

根據已有研究成果，事實性知識教學的核心要素是“閱讀、思考、討論和演繹”，基本模型為“讀·思·議·演”，用A0表示；概念性知識教學的核心要素是“轉換、提取、舉例和應用”，基本模型為“轉·提·舉·用”，用B0表示；程序性知識教學的核心要素是“說理、示范、實踐和梳理”，基本模型為“透·示·行·結”，用C0表示；元認知知識教學的核心要素是“聯結、建構、分析和診斷”，基本模型為“聯·構·析·診”，用D0表示。那么，從知識的亞類立場、不同的學科立場、教師的智慧立場出發，事實性知識衍生出來的教學模型變式分別用A1、A2、A3等表示，概念性知識衍生出來的教學模型變式分別用B1、B2、B3等表示，程序性知識衍生出來的教學模型變式分別用C1、C2、C3等表示，元認知知識衍生出來的教學模型變式分別用D1、D2、D3等表示。

比如，事實性知識的基本教學模型A0如圖2所示，它比較適合歷史與社會學科。我們可以根據英語學科立場構建如圖3所示的教學模型變式A2。

四、機制與方法

1. 微觀化教學模型變式的保障機制

微觀化教學模型變式源自素養指向與知識真實發生的需要，但讓其真正生成與落地，需要相適應的保障機制作為研究支撐。研究團隊創建了三個保障機制：一是學習范式—“專家·骨干·教師”共議，即形成專家引領學習、骨干帶頭示范、教師深入參與的學習共同體；二是教研機制—“備課·聽課·評課”同行，即構建備課求原理、聽課出智慧、評課促生成的教研生態圈；三是平臺建設—“組長·坊主·主任”并進，即搭建組長以“備課·聽課·評課”組織活動、坊主以專題研究提煉成果、主任以激勵評價擬定制度的活動生成基，這里的組長指教研和備課組長，坊主指教學坊和科研坊坊主，主任指教務處和教科室主任。三個保障機制的邏輯關系如圖4所示。

2. 微觀化教學模型變式的研究方法

研究團隊采用“課堂志”的研究方法，即深入課堂，直面研究現象，收集第一手研究資料，描述課程實施與教學活動現象，或探究其發展規律，或進行合理地解釋與說明，進而將自己的發現和體驗用一種較微觀的描述方式進行分析與歸納[11]。將此研究方法轉化為操作技術路線，可概括為：“預·聽·敘·析·行”，如圖5所示。

一是“預”。研究者根據對知識類型的理解預設該課的課堂教學。此預設是將聽到或看到的教學事件研究對照。正是這種“對照”，研究者聽課時才能對某個研究的“點”有思維的碰撞。二是“聽”。研究者深入同行的課堂，認真觀察，邊聽邊看邊錄音邊記錄。這里的記錄主要是標注教學過程中出現的與眾不同的教學邏輯與活動，即教學模型變式，或即時寫下教學評語等。“聽”的過程是一個從“共性”走向“創造”的過程。三是“敘”。研究者將重要的教學片段敘寫出來，把課堂上的教學板書（特別是流程圖，從中可以發現教學模型的變式雛形）清晰地勾勒出來。四是“析”。結合聽課時的評語以及教學認同感，分析、闡釋與歸納重要教學事件背后所隱藏的教學邏輯與規律，形成教學模型變式。五是“行”。將教學模型及變式轉化為自己的教學行為，以優化自身的課堂教學。

參考文獻

[1] 李政淼，邵文鴻.初中課堂教學微觀化設計的理論構建[J].中國教師，2022（1）：55-59.

[2] 周建忠.讀·思·議·演：事實性知識的教學模型與實施策略[J].中國教師，2022（1）：60-62+66.

[3] 段春炳.轉·提·舉·用：概念性知識的教學模型與實施策略[J].中國教師，2022（1）：63-66.

[4] 蔣旭華.透·示·行·結：程序性知識的教學模型與實施策略[J].中國教師，2022（1）：67-70.

[5] 邵文鴻.聯·構·析·診：元認知知識的教學模型與實施策略[J].中國教師，2022（1）：71-74.

[6] 王映學.“知識分類與目標導向教學”的實證研究[J].華東師范大學學報（教育科學版），1997（3）：59.

[7] 范敏.指向教學行為轉變的知識分類：一種分析框架[J].教育科學，2013（3）：43.

[8] 肖幫裕.從知識的分類談生物學教學設計[J].學科教育，2004（3）：46-49.

[9] 孫宇婷.從知識分類的角度構建新的課堂教學結構[J].教學與管理，2007（22）：6-8.

[10] 翁璐瑤.知識分類理論下的教學設計研究[D].南京：南京師范大學，2019：66-73.

[11] 王鑒.課堂志：回歸教學生活的研究[J].教育研究，2004（1）：79-85.

本文系2022年杭州市教育科研綜合課題“初中課堂微觀化教學模型的變式研究”（課題編號：2022G139）和2023年浙江省教育科學規劃課題“‘微中突破：初中課堂微觀化教學模型的建構與深化研究”（課題編號：2023SC005）的部分研究成果。

（作者單位：1.浙江省杭州市富陽區永興學校初中部；2.北京師范大學教育學部）

責任編輯：趙繼瑩