“智慧教育”辨析

顏士剛　趙益寧

[摘? ?要] 當下，關于智慧教育的研究如火如荼，理論建設和實踐探索均涌現出大量成果，同時也帶來了更多困惑。研究從詞源學、哲學等角度對“智慧”展開追問，嘗試厘清其內涵，解析“智慧教育”一詞的合理性，并釋疑解惑。研究發現，智慧作為人的屬性、特征，并非教育教學所能達成，智慧只能啟迪，不可培養。由此可見，“智慧教育”在邏輯上不合理，這是智慧教育理論和實踐探索過程中諸多困惑的根源。同時，對人工智能技術所營造的教育環境要保持足夠警惕，它不僅不會促進人類智慧的發生，還可能事與愿違，很容易培養出大量喪失思考能力的單向度人。

[關鍵詞] 人工智能； 智慧； 教育； 智慧環境； 高階思維

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 顏士剛（1973—），男，山東棗莊人。教授，博士，主要從事教育技術哲學、信息技術教學論等研究。E-mail：yansget@163.com。

一、引? ?言

人工智能及其相關技術在教育中的廣泛應用催生了智慧教育，智慧教育一經提出，就受到了前所未有的關注，甚至有人認為，教育將因此發生“革命”。隨之，各種研究工作如火如荼，管理部門出政策、專家學者出方案、技術企業出產品，都在為智慧教育的落地建言獻策，提供現實路徑。但隨著大量成果的出現，質疑之聲也不絕于耳。“智慧教育所言之智慧何在？”[1]“對人工物冠以智慧之名的意義又何在？”[2]更有人直接抨擊將教育數字化忽悠成“智慧教育”之滑稽，等等。筆者認為，困惑的根源在于，人們對“智慧教育”尚存疑惑，尤其對“智慧”一詞的理解比較寬泛，不夠具體、深入。基于此，筆者嘗試深入分析“智慧”的內涵，揭示其內在本質，繼而討論其可培養性，再釋疑解惑，為相關理論建設和實踐研究提供參考。

二、研究緣起

關于“智慧教育”的起源，學界有兩種觀點。第一種觀點認為，“智慧教育”起源于2008年IBM公司提出的“智慧地球”（Smart Planet）；第二種觀點認為，“智慧教育”源起于錢學森的“大成智慧學”，其理論核心是“集大成，得智慧”。前者的目標指向是實體的基礎設施，意在強調技術中實體要素的高度智能化；后者的落腳點則更偏重于對時代新人的培養，包括人的能動性、創新能力等。

上述兩種觀點均為學界研究智慧教育提供了思路。結合當下研究現狀，國內研究者更多致力于將人工智能教育應用與人類智慧的培養聯系起來，并認為二者有緊密的相關性。例如，有人從培養21世紀智慧型人才的角度出發，提出“智慧教育的真諦是通過靈活運用智能化技術進而構建出一個能夠讓師生進行更為豐富教學活動的智能化環境”[3]。有人從教育信息化發展進程的角度指出，智慧教育是教育信息化的高端形態，是一種由學校、區域或國家提供的高學習體驗、高內容適配性和高教學效率的教育系統[4]。前者的理論假設是以現代信息技術作為基本支撐，旨在通過技術與方法創新將學習者有限的精力集中于高質量的學習任務中，進而培養集創造、協作、問題解決、批判性思維及平衡能力于一體的符合數字化時代要求的智慧型人才；后者則強調通過系統中的環境、模式、制度達成智慧的目的，并認為當下教育實踐所存在的問題可以通過制定科學合理的教育制度予以改善，即智慧教育的最高境界在于形成現代教育制度，以孕育人類“智慧”。

還有人在前述兩位學者觀點的基礎上，進一步將智慧教育界定為依托物聯網、云計算、無線通信等新一代信息技術所打造的物聯化、智能化、感知化、泛在化的教育信息生態系統[5]。所不同的是，此觀點側重于從生態學的視角對智慧教育的內涵加以闡釋，旨在應用增強現實、大數據、移動通信等技術構建完整的生態環境，促進信息技術與教育業務的深度融合，為培養可持續發展的智慧型人才提供現實路徑。

由此可見，智慧教育的界定大致遵循了這樣的邏輯：應用新興的大數據、人工智能等相關技術，通過構建外在的新型教育教學系統、模式以及教育制度，培養人的“智慧”、高階思維、創新能力等。然而，這一潛在邏輯的成立，仍有亟須明確的問題：人類的智慧是否可以培養；若可以培養，它的培養和人工智能等高技術有何關系；與高階思維和創新能力又有怎樣的聯系。反之，則該邏輯不成立，智慧教育也就失去了存在的意義。而要梳理清楚這些問題，首先便是明確“智慧”的內涵。

三、智慧的內涵剖析

在這一部分，筆者將從詞源學、哲學以及佛學的角度展開對“智慧”的追溯，以求認識的全面與深刻。

在《說文解字》中，“智”有“識詞也，從白，從虧，從知”的記載，多指謀略。“慧”有“儇也，從心，彗聲”的記載，多指機敏。從整體上看，“智慧”一指作戰謀略、猶言才智；二指理解領悟、思考判斷等方面的才能。

在哲學上，智慧兼具認識與實踐雙重特性。古今中外的哲學家普遍承認智慧的發展有賴于認識的不斷深入，但僅憑此是遠遠不夠的，還需要借助實踐來詮釋其道德的、向善的一面，并通過德性與實踐的自洽最終實現人性的自由。恰如馮契所言：“智慧是德行自由的表現。”[6]

佛學則常將智慧與“開悟”聯系在一起，用“般若”來表達至高無上的智慧。認為“智”在于伸展，指對理法的掌握；“慧”在于凝集，是個體通達般若空性，超越自我局限的內省過程[7]。強調人的慧根與悟性，關照的是人認識過程中開悟的狀態，也即明心見性。

綜上所述，通過從詞源學、哲學以及佛學中對智慧的探索發現，既有研究大都將智慧的意蘊集中劃分在認識、德性、人性、實踐等層面，強調“智慧”乃人所獨有之。結合前文論述，筆者現提出如下四點關于智慧的本質屬性：

第一，智慧是認識的精而深。智慧的人通常能夠系統總結出事物發展的性質、規律及趨勢，并形成自己獨到的見解。第二，智慧是思想的自知自明。所謂的自知自明即指人應能夠充分地了解自己，正確看待自己的優勢和劣勢，從而做到固守本分，知進守退。第三，智慧是富有生命力的實踐。生命力意指實踐的創造作用，強調個體在實踐過程中所經歷的“認同—批判”之循環迭代過程。第四，智慧是德性的自覺向善。作為具備能動作用的“德性”，更多表現為人內在自覺的外顯，關乎價值觀、人生觀、世界觀的確立，涵蓋彰顯人之真、善、美的一切向善行為。

人離不開智慧，但不是人人都能獲得智慧。智慧的實質在于進入開悟之境界。進言之，“悟”對“智慧”的達成之所以重要，是因為它通過決定一個人認識發展的深度，進而影響著個體未來實踐的價值取向，這種取向作為結果又會介入下一次認識的全過程，最終干預人整個的認識與實踐活動。所以，歸根到底，智慧雖從認識開始，通過思想的自知自明、富有生命力的實踐、德性的自覺向善等會不斷與“圓滿”形成自洽，但關鍵之處還在于，經歷了上述幾點之后，如何形成一種內在自覺，這同樣也是個體形成智慧的必由之路。

四、智慧的可培養性

智慧的可培養性是智慧教育概念的邏輯合理性首先需要明確的問題，可以從前述四點對智慧的理解來做進一步的分析。

（一）“智慧人”具備認識的精而深

古有云：“學而不思則罔，思而不學則殆”“思則得之，不思則不得”；今也有言“知識貧乏的確不幸，但是無關緊要，知識的重要性在于它的運用，在于對它能動的掌握——也即智慧”[8]。以上論述在關注認識過程的同時，著重強調了思考與運用的重要性。即僅僅依靠“學”并不能形成獨到見解，更加無法感悟其中的真理，唯有發揮主觀能動性的思考才可能剔除表象，逼近本質。

然而，在教育活動中，培養個體思考的主動性卻非一朝一夕之事。它需要教育者發揮實踐智慧，激發學習者個體的內在認知沖突，幫助其建構自己的認識視角，促進主動認識活動的發生。而就認識活動本身而言，它所呈現出的動態螺旋上升趨勢，則要求個體思維遵循雙向發展的原則，在連續不斷地對信息進行加工的過程中，逐漸形成反省思維[9]。從而，為下一次的主動認識活動蓄力，如此良性循環，探索不止。

只是，人類的認識過程，除依賴基本生理因素外，還有賴于逐漸成熟的心理發展，皮亞杰的認知發展階段理論、布魯納的認知結構學習理論均在很大程度上支持了這個觀點。由此可見，認識的精而深雖然有可能“育”成，但過程往往是漫長且因人而異的，并非學校的教育教學活動所能夠必然完成的。

（二）“智慧人”具備思想的自知自明

古希臘人將認識自己作為智慧的最高象征，我國古代學者也有“知人者智也，自知者明也”這樣的言論。可見，只有做到充分認識自己，才能在人格上保持獨立、在是非中保持清醒。但是，人思想的自知自明，并非與生俱來。人在成長過程中會受到各種因素的影響，如社會環境、學校教育等。這表明，恰當的教育規范與引導有助于個體觀念的形成與良好行為方式的養成。

至于個體究竟能否通過學校教育實現思想的自知自明，則是非常復雜的問題。有學者提出：“人的‘進行時決定著他必須通過終身教育來使自己與同時代人并進，所以‘教育的自覺映射的是‘人的自覺的實現。”[10]原來，教育的終極意義在于教化個體形成內在的自覺，如此說來，人思想的完善雖與自身天賦相關，但更多依賴于后天的培養與熏陶，在此過程之中，教育發揮著關鍵作用。只是，人作為實踐與精神的主體，若長期處于被動地位將導致自身的機械與呆板，這就需要意識的覺醒，變被動為主動，以實現最終的“自覺”。顯然，僅僅依靠有限的學校教育是非常困難的。

（三）“智慧人”的實踐活動是富有生命力的

“全部社會生活在本質上是實踐的。凡是把理論引到神秘主義方面去的神秘東西，都能在人的實踐中以及對這個實踐的理解中得到合理的解決。”[11]馬克思關于實踐的這個觀點表明，實踐是富有生命力的人的活動，實踐需要貼合人文關懷，實踐價值的實現能夠幫助個體更有效地尋找到解決問題的方法、路徑。生命力是智慧的本質屬性之一，來源于富有創造力的實踐。反過來，創造力的培養也應在實踐活動中進行。

那么，個體的創造力究竟能否在實踐活動中真正培養起來？事實上，這不僅僅是教育學的問題[12]。錢學森曾對富有創造力的杰出人才的出現用有沖破枷鎖、向上生長之意的“冒”字加以形容。也有學者指出，杰出人才的成長離不開社會土壤的培育，他的出現與時代、社會有著千絲萬縷的聯系。其實早在古希臘，亞里士多德就曾對杰出人才的培養提出過三大基本條件，即真實的興趣、思想的自由、時間的自由，認為只有一個時代同時具備這三大條件，才會出現人才輩出的局面[13]。因而，杰出人才的培養，尤其是個體創造力的培養取決于整個社會的作用，并非教育所能完成。

（四）“智慧人”具備德性的自覺向善

《中庸》有言：“君子尊德性，而道問學，致廣大，而盡精微，極高明，而道中庸。溫故，而知新，敦厚以崇禮。”古人將德性置于學問之前，足以證明其重要程度。在人類進化過程中，德性使人成其為人，是人之所以不同于禽獸的關鍵所在，是人在文化的滋養下，內在的、穩定的品質，是自覺自愿的行為[14]。因而，即便人性難以琢磨，但也可以通過德性的感化使人自覺向善。

需格外強調，這種向善的自覺雖可引導，卻終究離不開個體內在的悟性。在這里，我們可以暫且虛構一個將“實踐”價值與“德性”價值深度還原的場景，此時，便會發現，人類社會價值觀的扭曲實則是個體人性扭曲的表現形式，教育的教化作用只是盡力去規范實踐主體的行為習慣、準則，教導實踐主體在“向善”的道路上不犯錯。但這種外在的影響并不代表個體的自覺內化，而只有自覺向善的人才能真正掌握“真、善、美”的意涵。所以，要想實現真正意義上德性的自覺向善，關鍵還在于其自身能否自覺領悟到其中的道理，以實現對認識、實踐的準確把握。

以上四點作為達成智慧過程中必不可少的關鍵要素，有其邏輯一致性，個體也總是在循環往復地經歷上述過程之后，才會逐漸進入智慧的境界。由此，筆者認為，教育對個體“智慧”的發展，啟迪大于培養。究其根源，人作為一切意義的來源，創造性的發展、思想的自知自明、德性的自覺向善皆依賴于人本身的內在覺悟，這也正是教育不能全面培養個體智慧的原因所在。那么，對于以上要素，甚至佛家所謂“開悟”相關的這些問題，是否與前文所述的個體高階思維與創新能力的發展有關？下節將從高階思維與創新能力這兩方面探討“智慧”與上述二者之間的關系，從而更進一步厘清智慧教育的內涵。

五、高階思維、創新能力與智慧的關系

學界一般將高階思維界定為個體的高級認知（智力）活動，主要體現在問題解決的始終，包括觸發潛在問題、形成問題意識、挖掘問題根源、抽象推理論證、重復檢驗修訂等，是一種具有目的性、超前性且十分復雜的認知活動[15-16]。創新能力亦離不開個體的認知發展水平，其外在表現為好奇心、想象力、問題解決能力等[17]，是個體所獨有的主體性能力，具有可再生性、靈活性及價值傾向性。就問題解決層面來說，它涵蓋發現新問題、洞悉新環境、提出新見解、建構新思路、給出新策略等，是對已有認識和實踐的超越或更新。因而，可以說它的發展與高階思維聯系甚密。高階思維、創新能力與智慧的關系，可以從以下三個方面來審視：

（一）高階思維與創新能力的發展為個體智慧提供認識起點

從認識論看，高階思維與創新能力的發展為個體智慧提供認識起點。高階思維源于個體對問題的意識，它的發展程度可直接通過問題解決能力予以直觀，這也就必然牽涉到對問題的本質或非本質認識。問題解決的過程也是認識漸進的過程，隨著認識的深入，隱藏于表象背后的內容將會逐漸被個體所感知，進而通過建構各種解決策略對問題進行有效解決。這一過程往往是創新的，是關于認識主體在意識到現存策略的各種問題后，通過不斷探索，以收集到的有用資料為依托對策略予以反復規劃，實現對問題的創新性解決的過程。因而，不論是高階思維還是創新能力，實際上都與個體認識的發展息息相關，甚至可以說，高階思維與創新能力是個體認識的精而深、思想的自知自明得以發生的邏輯起點。

（二）高階思維與創新能力的發展為個體智慧注入實踐活力

從實踐論看，高階思維與創新能力的發展為個體智慧注入實踐活力。實踐離不開認識，正如王夫之所言：“知行相資以為用。”認識與實踐的辯證關系，維持著二者的良性互動，并不斷催生更高形態的實踐。高階思維與創新能力同作為高級認知活動，在為實踐提供源源不斷認識基礎的同時，也會將主體引入“實踐對象”的價值判斷范疇。判斷的最終結果則以分析、綜合、反思等思維過程中確立的合理價值取向為前提條件。而每一次個體所經歷的判斷過程又有引發下一次實踐的可能性，這便為更高形態的實踐活動奠定了基礎。由此可見，個體要想躍遷到實踐的高級形態，就必須對實踐活動有更為深刻的認識，可以說，富有生命力的實踐依托于高階思維與創新能力對事物發展的全局性把握。

（三）高階思維與創新能力發展為個體智慧爭取德性自覺

從價值論看，高階思維與創新能力發展為個體智慧爭取德性自覺。一般來說，智慧在價值層面更加強調人德性的自覺，要求道德行為的善建立在自覺的基礎之上，個體在道德上的堅定甚至可以達到以身殉道、殺身成仁的崇高境界[18]。而個體對于價值的感知在認識與實踐、主觀與客觀上都是相統一的。就像高階思維與創新能力，若離開認識與實踐主體，就無所謂價值產生與否。價值觀念因主體而生，體現著主體的思辨力、意志力與想象力，這些能力的發展離不開高階思維與創新能力。但無論是高階思維還是創新能力，都屬于理性的范疇，德性的自覺向善由心而生，除理性因素外還有感性因素起作用。因而，在智慧的德性自覺向善方面，高階思維與創新能力并非唯一的決定要素。

基于上述分析，就三者關系而言，個體智慧的發展并不能離開高階思維與創新能力。此二者作為智慧的基礎，共同推動著它向前進步。但這并不足以說明它們就是智慧的全部，智慧作為對高階思維與創新能力的超越，是個體實現自覺轉化后所達到的更高層次的認識與實踐，這一過程還需經過德性的陶冶。因此，嚴格來說，高階思維與創新能力只是智慧中的必要因素。教育教學則可以通過激發個體思維的能動性，進而挖掘出面向未來的創新潛力及思想格局，以有效促進智慧的可能性生成。

當下，隨著高新技術不斷涌入教育領域，它不僅改變了教育的形態，也改變著個體的思想觀念、實踐活動、價值取向，那么人工智能等高技術融入教育領域，是否對個體智慧的生成具有一定的推動作用？

六、高技術環境與智慧培養

一般認為，教育領域中的高技術環境主要是指以大數據、人工智能、虛擬現實等現代信息技術為主導，構建而成的技術融合式生態化學習空間，具有高感知性、高交互性等特征[19]。具體來說，在教育數據收集與分析方面，它克服了傳統數據采集分析的片面性，能夠通過可視化的方式自動生成多維度學習反饋；在教學模式生成方面，它打破了傳統教學模式的封閉性，催生了諸如沉浸式虛擬教學等新興教學模式；在信息呈現方式方面，它改善了傳統信息呈現的單調性，通過感知學習者的學習需要與認知發展特點，提供了更加多元化的媒體間搭配組合等。

（一）高技術與教學效果

但從既有研究看，高技術給教育帶來多維度數據、多樣化教學模式、多元化信息呈現方式等便利的同時，并不一定會產生積極的教學效果。有人就曾指出：“技術只有真正滲透到教育教學形成與之相適應的教育文化時，其價值才會得到完美實現。”[20]還有人認為，“教育活動對人影響效果的不確定性決定著先進的技術手段與更好的教育教學質量之間是不存在直接因果關系的”[21]。顯而易見，好的教學效果實際上不完全源自于對技術本身所蘊含價值的單方面評價。在整個教學過程中，教師具有不可替代性，好的教學效果自然也離不開教師的實踐智慧，它是“教師—技術”之間良好價值關系處理后的結果。

然而，高技術在教育領域中的應用與其美好初衷相悖的情況卻屢見不鮮。例如：豐富的學習資源與復雜的媒體交互，在吸引學生注意力的同時，也會造成認知負荷的超載，從而阻礙學習的進程[22-23]；開放性網絡環境在帶來便利性的同時，也極易使學習者出現“不思”的現象，即一遇到問題就習慣性上網搜索答案等[24-25]。這些都是在教育教學過程中經常出現的問題。除此之外，還有層出不窮的倫理隱患[26]，以算法偏見為例，事實上它并不能確保學生的語言、行為、表情都被準確識別，并鑒于其所具有的復雜性、隱蔽性、不透明性，常導致學生被智能系統邊緣化而不自知[27]，這不僅會直接影響當下的教學效果，甚至還會阻礙接下來的整個教學過程。回到智慧培養上，如果它連智慧培養中最基本的認識層面的內容都不具備邏輯合理性，那么在德性的自覺向善方面必然也會帶來負面影響。具體來說，德行作為人的根本屬性，是從實踐中來，并在實踐活動中不斷進行自我革新與完善的[28]，它的意義不僅在于個體外在表現出來的符合道德規范的行為，更在于如何將道德責任內化為一種自覺。顯然，其中所突出的是人之為人的主體性、能動性與創造性。可就在人之德行被籠罩于技術理性之中時，它便開始被泛化為機械化遵守規章制度，甚至出現了羞恥心、虛榮心大于德行自覺的現象。也正是在這樣的環境中，個體的主體性、能動性、創造性開始被技術粗暴遮蔽，高技術儼然扮演著一股壓抑的力量，如此行事，即便符合規范，也不能將其歸屬于德性自覺的范疇。

（二）高技術與智慧培養的復雜性

再次回到智慧培養的問題上，圍繞“智慧”展開的教學活動，本身是一個極其復雜的過程，它要培養的或者富有生命力的實踐活動所要求的其實并不在于借助技術能夠掌握多少信息資源，而是個體如何借助已有材料實現認識層面的躍遷，以更好地支持自身發展。我們知道，在浩瀚的信息空間中，知識是無限生長的，且并不存在一個包含無限性的先驗完備系統[29]，個體發揮主體性、能動性與創造性的前提，正在于對有限的已知材料的思考，富有生命力的實踐活動也是由此展開的。鑒于此，至少可以說，個體接受智慧培養的邏輯起點是對各種“繁雜”信息本質的綜合思考與判斷。但若想達到智慧，還需在綜合考量各種信息之后，對已形成的認識展開更深層次的反思，這一階段所涉及的狀態或過程用心理學術語可表示為“反省”“調控”以及“頓悟”，也可用《荀子·解蔽》篇中的“閑居靜思則通”作解。進入此種狀態、經歷此種過程都是必須的。

反觀當下教育領域，卻時時處處充滿著對技術的盲目崇拜，快捷、高效已然成為教育、教學追求的主要目標。在教育評價方面，整齊劃一的標準化數據湮沒了學生德性發展的本真；在教育模式方面，機械的“輸出—接收”忽視了學生追求自由思考的愿望；在教育內容上，技術手段、方法也被當成教學理所當然的目的。這些問題，追根溯源，是技術專制的“圈套”，更是技術理性張揚的結果。倘若對教育的過度“技術化”傾向不加以阻攔，將極有可能把時下本應充滿活力與無限可能的受教育者培養成為最具實用性的工具，技術理性彌漫在教育中，終會使人迷失自我，淪為毫無反抗能力的技術壓迫下的“奴隸”。如此缺乏人文關懷的教育境況，實在是與教育的初衷背道而馳，遑論培養人的智慧。

七、結? ?語

綜上所述，關于“智慧教育”，有以下幾點認識需要進一步明確。首先，從智慧的本義看，它是人在社會活動過程中的一種表現，關涉人的知識、能力、思想意識、價值觀念、倫理道德等方面，尤其指向人在復雜的社會活動過程中所表現出來的機敏、運籌帷幄、綜合評判及實踐的能力，是人的屬性、特征。因而，圍繞著教育智慧化建設衍生出的，諸如“智慧黑板”“智慧作業”等詞匯，不具有邏輯上的合理性，至此，前文所述困惑或許已經有了一種合理的解釋。

其次，整體上看，智慧只能啟迪，不可培養，“智慧教育”這個概念，邏輯上不合理。雖然教育教學活動能夠實現知識、能力、思維水平的提升，也能夠促進思想意識、價值觀念的向好發展，但是，智慧卻不僅僅指向其中任何一個方面。我們知道，只有人才能夠有智慧，但遺憾的是，有智慧的人僅僅是人群中的極少數，如此一來，以培養人的智慧為目的的智慧教育便失去了存在的合理性。

再次，智慧教育概念的產生，受影響于國內外對人工智能教育應用的倡導與追捧。需明確，嚴謹學術概念的產生，不能僅源于某一熱潮，必須經過多方細致的論證，使內涵明確，外延清晰，且在理論或實踐上有鮮明的指導意義[30]，只有如此，這個概念才具有存在的合理性，才能真正發揮其學理價值。據此，管理者和商家對待新概念的態度是值得警惕的。績效、利益往往成為創造或推崇某些新概念的驅動力，更有甚者采用欺騙的手段制造新概念、謊報新功能，對概念的合理性及其學理價值置若罔聞，這亟須引起學界的關注。

最后，在人工智能技術對教育的價值問題上，毋庸置疑，它一定會促進教育的發展，但也要進行審慎的認識、恰當的使用，避免出現倫理問題。筆者曾以德育為例，專門撰文討論了人工智能技術教育應用應該注意的問題[31]，在此不再贅述。這里需要特別引起關注的是，高新技術環境未必一定帶來好的教學效果，也未必能夠促進人類智慧的產生，但卻很容易培養出喪失思考能力的單向度的人，這或許才是人工智能的教育應用需要特別警惕的。

[參考文獻]

[1] 陳琳，楊英，孫夢夢.智慧教育的三個核心問題探討[J].現代教育技術，2017，27（7）：47-53.

[2] 李子運.關于“智慧教育”的追問與理性思考[J].電化教育研究，2016，37（8）：5-10.

[3] 祝智庭，賀斌.智慧教育：教育信息化的新境界[J].電化教育研究，2012，33（12）：5-13.

[4] 黃榮懷.智慧教育的三重境界：從環境、模式到體制[J].現代遠程教育研究，2014（6）：3-11.

[5] 楊現民.信息時代智慧教育的內涵與特征[J].中國電化教育，2014（1）：29-34.

[6] 張汝倫.重思智慧[J].杭州師范大學學報（社會科學版），2010，32（3）：1-9，28.

[7] 趙艷蓉，彭彥琴.佛教幸福感的心理學解讀：基于中西比較的視角[J].心理學探新，2014，34（5）：392-397.

[8] 懷特海.教育的目的[M].莊蓮平，王立中，譯.上海：文匯出版社，2012：43.

[9] 約翰·杜威.杜威全集（第8卷）[M].馬明輝，周小華，江怡，等譯.上海：華東師范大學出版社，2014：85-89.

[10] 胡德海.論教育的功能問題[J].西北師大學報（社會科學版），1999（2）：8-14，107.

[11] 俞吾金.如何理解馬克思的實踐概念——兼答楊學功先生[J].哲學研究，2002（11）：16-21.

[12] 石中英.創新型人才培養的哲學思考[J].國家教育行政學院學報，2006（4）：3-9.

[13] 張緒山.“錢學森之問”：一個不成問題的問題[J].炎黃春秋，2010（6）：70-73.

[14] 劉芳.論德性養成[D].長春：東北師范大學，2013.

[15] 王帥.國外高階思維及其教學方式[J].上海教育科研，2011（9）：31-34.

[16] 鐘志賢.教學設計的宗旨：促進學習者高階能力發展[J].電化教育研究，2004（11）：13-19.

[17] 傅世俠.創新、創造與原發創造性[J].科學技術與辯證法，2002（1）：39-42.

[18] 馮契.人的自由真善美[M].上海：華東師范大學出版社，2015：192.

[19] 祝智庭，彭紅超.技術賦能智慧教育之實踐路徑[J].中國教育學刊，2020（10）：1-8.

[20] 祝智庭，管玨琪.教育變革中的技術力量[J].中國電化教育，2014（1）：1-9.

[21] 李康.論教育技術的價值取向和發展周期問題[J].中國電化教育，2006（7）：5-7.

[22] 王竹立.技術與學習關系新論[J].現代遠距離教育，2012（5）：9-15.

[23] 王元元，時勘.多媒體教學中學生認知負荷研究述評[J].現代教育科學，2012（12）：125-126，100.

[24] 萬春.一名“搜索引擎依賴癥”初中生的個例分析[J].遵義師范學院學報，2017，19（3）：145-146，156.

[25] 林曉華，林丹紅，林曉嵐.戒除搜索引擎依賴的階段式案例教學實踐研究[J].圖書館論壇，2013，33（6）：143-146，132.

[26] 顏士剛，王麗蕊.從“雙重變奏”到“良性互動”：教育領域技術倫理沖突的本質與調適[J].現代遠程教育研究，2022，34（6）：24-33.

[27] 沈苑，汪瓊.人工智能教育應用的偏見風險分析與治理[J].電化教育研究，2021，42（8）：12-18.

[28] 高國希.德性的結構[J].道德與文明，2008（3）：37-42.

[29] 趙汀陽.人工智能的神話或悲歌[M].北京：商務印書館，2022：16.

[30] 顏士剛.教育技術哲學十五講[M].北京：科學出版社，2021：14.

[31] 顏士剛，王麗蕊，周紫婷.論情感教育視角下人工智能機器人的德育困難[J].現代教育技術，2022，32（4）：5-12.

Analysis of "Wisdom Education"

YAN Shigang，? ZHAO Yining

（Faculty of Education， Tianjin Normal University， Tianjin 300387）

[Abstract] At present， the research on wisdom education is in full swing， and a lot of results have emerged from both theoretical construction and practical exploration， but at the same time，? brought more confusion. This study tries to clarify the connotation of "wisdom" from the perspectives of etymology and philosophy， analyzes the rationality of the term "wisdom education"， and clears up the doubts and puzzles. It is found that wisdom， as a human attribute and characteristic， cannot be achieved through education， and wisdom can only be enlightened but not cultivated. This shows that "wisdom education" is logically unreasonable， which is the source of many confusions in the exploration of the theory and practice of wisdom education. Meanwhile， it is suggested that the educational environment created by artificial intelligence technology needs to be vigilant enough， which not only will not promote the occurrence of human wisdom， but also may be contrary to the wish and produce a large number of one-dimensional humans without the ability of thinking.

[Keywords] Artificial Intelligence; Wisdom; Education; Intelligent Environment; Higher-order Thinking

基金項目：2021年度教育部人文社會科學一般項目“面向思維可視化的圖形語義系統建構及教學應用研究”（項目編號：21YJA880076）