五年制公費師范生學習風格與考核成績相關性研究

趙藝真 馬雯瑤

摘? 要：了解五年制公費師范生學習風格、類型及差異，分析研究受教育者學習風格與專業課程考核成績的相關性，從而為高職小學教育專業課程的教學策略制訂提供學情依據。文章采用Kolb學習風格量表對湖南民族職業學院43名五年制公費師范生進行測量，結果表明，此次接受測試的五年制公費師范生的學習風格分布依次為順應型（40.5%）、發散型（28.6%）、聚合型（16.7%）和同化型（14.3%）。學生的具體經驗感知信息能力（CE）與其終結性考核成績之間存在顯著負相關關系，主動實踐加工信息能力（AE）與其終結性考核成績之間存在顯著正相關關系，但各類學習過程偏好沒有對綜合考核成績產生顯著差異，且學習風格與綜合考核成績間不存在顯著性關系。該研究結果對改進教學策略，提高教學實效，具有重要啟示。

關鍵詞：公費師范生；學習風格；相關性研究；考核成績

中圖分類號：G640? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2023）16-0060-05

一、研究背景及目的

學習風格是學習者在學習過程中經常采用的學習方式或對學習方式的偏愛［1］。美國組織行為學教授科爾布（Kolb D A.）從認知學習的角度提出了“經驗學習”理論，從“經驗”出發探討學習過程，形成經驗學習理論，并在此基礎上建立起“學習風格”模型［2］。在科爾布看來，“學習是通過轉化經驗來創造知識的過程”［3］，學習者通過感知信息和信息加工來習得知識，感知信息與信息加工兩個維度相對獨立，其中具體經驗（CE）和抽象概括（AC）屬于“感知信息”維度，反思觀察（RO）和主動實踐（AE）屬于“信息加工”維度，同時從具體經驗到反思觀察到抽象概括再到主動實踐構成了一個完整的學習過程。學習者在具體與抽象、活動與反思的學習行為中進行選擇，進而解決學習問題并形成了發散型、同化型、聚合型、順應型四類學習風格。對教師來說，了解并接納不同學生的學習風格，對制訂富有實效的教學方案、引導學生高效學習具有重要作用。

“兒童發展與教育心理學”課程是五年制小學教育專業公費師范生的專業核心課程，該課程于一年級一期開設，是學生深入學習教育類、心理類、教法類課程的基礎，也為學生的教育見習、實習實踐等做好心理學知識鋪墊。從課程教學開始前對學生進行學情調查的結果來看，由于公費師范生沒有教師資格證考試壓力和就業壓力導致其學習動機偏弱，因此本課程構建了多維評價體系，從課前、課中、課后三個維度對學生的知識掌握情況、理論應用情況和成果創用情況進行全過程信息采集。本研究對五年制小學教育專業公費師范生的學習風格進行測量，探究學生學習風格的差異，分析學生學習風格與“兒童發展與教育心理學”課程考核成績的相關性，以期為匹配學生的學習風格提出更有針對性的教學改進措施。

二、研究對象與方法

（一）研究對象

本研究的研究對象為湖南民族職業學院21級五年制公費師范生成建制的班級2114班的學生。

（二）研究工具

1. Kolb學習風格量表3.1版

該量表由Kolb等基于經驗學習理論編制［4］，用于測評個人的學習方式及學習風格，各學習模式的Cronbachs α系數為0.73～0.88，α＞0.7，量表可用于正式施測［5］。

2. “兒童發展與教育心理學”課程考核成績

該課程考核整體成績為過程性考核成績（占40%）與終結性考核成績（占60%）相加，滿分100分，其中過程性考核成績評定需要通過“超星泛雅網絡學習平臺”對學生學習全過程數據進行采集，成績評定方法為：過程性考核成績（100%）=課堂表現A（10%）+精品課程在線學習B（20%）+App作業、討論C（50%）+課前分享D（20%）。終結性考核成績為期末理論知識考試。

（三）資料收集及統計方法

本研究對五年制公費師范生的學習風格測評采用問卷調查法，通過問卷星App發布測評問卷，調查對象的“兒童發展與教育心理學”課程考核成績由課程組教師共同參與考核評分所得。

本研究使用SPSS26.0統計軟件進行數據錄入與處理，通過頻數和百分比描述受測者的基本情況和學習風格構成，通過均值、標準差、中位數等指標描述學生的“兒童發展與教育心理學”課程考核成績，采用Pearson和Spearman相關系數分析學習風格與考核成績間的相關關系，數據采用F檢驗，P<0.05 為差異顯著。

三、調查結果分析

（一）受測者基本情況分析

本研究共發放問卷43份，剔除無效問卷1份，回收有效問卷42份，有效回收率為97.7%。對有效問卷的受測者一般情況進行描述性統計分析，發現被調查學生中女生占85.7%，遠多于男生（見表1）。學生的生源地——城鎮和農村比例相當，城鎮學生略多。說明在中央及地方政府的大力推動和激勵下，師范生公費教育制度與政策逐漸完善，鄉村教師的職業吸引力增強。

（二）受測者學習方式偏好、學習風格類型分析

通過斯皮爾曼Spearman相關系數分析，不同性別與家庭所在地的學生在CE、RO、AC、AE、AC-CE、AE-RO各維度以及學習風格上均未表現出顯著相關關系（P＞0.05），說明不同性別、家庭所在地的學生在具體經驗、反思觀察、抽象理解、主動實踐、感知信息、加工信息與學習風格上沒有顯著性差異（見表2），因此在后續分析中不做性別、家庭所在地區分。

觀察分析本研究中的主動實踐（AE）、反思觀察（RO）、抽象概念（AC）和具體經驗（CE）四維度的均分情況，發現主動實踐（AE）與反思觀察（RO）的均分差值（AE-RO）=7≥7，抽象概念（AC）與具體經驗（CE）的均分差值（AC-CE）=2.38≤7，說明受測者在主動實踐—反思觀察維度上偏好主動實踐，在抽象概念—具體經驗維度上偏好具體經驗。

由表3可知，此次接受測試的五年制公費師范生中，順應型學習風格人數占比最多，達40.5%，同化型風格人數最少，占14.3%。具有順應型學習風格的學生更善于執行教師的教學計劃，在課堂中傾向以小組合作等方式來完成任務，但解決問題時缺乏獨立分析思考的能力，常會從他人處獲取信息或通過試錯來解決問題。與順應型學習風格不同的是，具有同化型學習風格的學生對學習過程中的人際交往不太感興趣，對合作探究學習方式缺乏興致，但這類學生對較為抽象的理論與概念更感興趣，邏輯思維能力較強，也熱愛閱讀和全面思考。

（三）受測者專業課程考核成績分析

1. 學習風格、學習方式偏好與專業課程考核成績相關性分析

對具有不同學習風格學生的“兒童發展與教育心理學”專業課程的過程性考核、終結性考核、綜合考核成績均值進行統計分析，發現過程性考核成績均分最高的是具有發散型學習風格的學生，為94.3，具有聚合型與順應型學習風格學生相應的均分次之，分別為92和91.8，具有同化型學習風格學生的過程性考核成績均分最低，為91.2（見表4）。但是，從終結性考核（期末考試）的平均分來看，具有發散型學習風格的學生成績均值最低，為58.1，而具有同化型學習風格的學生成績均值最高，為61.3。根據Kolb的經驗學習理論，發散型學習風格是以具體經驗和反思觀察兩環節為主，在感知信息維度偏好具體經驗，因此具有發散型學習風格的學生更容易沉浸于教師創設的教學情境中，更傾向需要人際交往的小組活動，在諸如“任務匯報”“劇本展演”“頭腦風暴”等學習活動中有積極的表現，這些都使得發散型學習風格的學生在過程性考核中的成績更好。而同化型學習風格的學生以反思觀察和抽象概括兩環節為主，在感知信息維度偏好抽象概括，對抽象的理論和概念比較感興趣，邏輯思考能力較強，這有利于在期末的知識性測試中獲得較好的成績。但對比四種學習風格的綜合考核平均成績發現，四種學習風格的綜合考核成績沒有顯著差異。

利用Pearson和Spearman相關系數對受測者的學習風格與各類考核成績間的P值及相關系數進行統計，以分析五年制免費師范生的學習過程偏好對各類考核成績的影響程度，結果如表5所示：

由表5可見，學生的具體經驗（CE）與其終結性考核成績之間存在顯著負相關關系（P＜0.05），相關系數為-0.368*，表明學生的具體經驗感知信息能力越強，終結性考核成績越低。這與表4中統計結果基本吻合，偏好通過具體經驗感知信息的學習風格是順應型和發散型，從表4的統計結果來看，發散型和順應型學習風格的終結性考核成績均值較低。另外，學生的主動實踐加工信息能力（AE）與其終結性考核成績之間存在顯著正相關關系（P＜0.05），相關系數為0.282，表明主動實踐加工信息能力越強，終結性考核成績越高。本研究的調查對象五年制公費師范生均為初中起點的學生，平均年齡在15歲左右，學習經驗多來源于之前的應試教育，教育實踐經驗匱乏，“兒童發展與教育心理學”課程在于揭示小學生認知與社會性發展的心理特點，探索小學生在知識習得、能力提升等方面的心理規律，該課程不僅要讓學生了解兒童心理發展規律，掌握小學生心理發展與教學的關系等，還需要學生可以運用各種心理學原理指導教學實踐。對于第一次接觸該課程的一年級公費師范生來說理論性較強，課程內容難度偏高。偏好通過具體經驗來感知信息的學生會對教師創設的教學情境、給出的具體案例、布置的小組任務等感興趣，但對于需要深入思考辨析的概念、較有挑戰性的問題則容易犯難，邏輯分析能力較差，因此在終結性考核中成績較低。而偏好通過主動實踐來加工信息的學生擅長發現心理學理論知識的實際用途，能將心理學理論知識運用于教育實踐活動，善于通過自主探索來解決問題，并在解決問題的過程中深化對抽象的心理學知識的理解，這也能幫助學生在終結性考核中獲得更好的成績。總的來看，表5中各類學習過程偏好沒有對綜合考核成績產生顯著差異，且學習風格與綜合考核成績不存在顯著性關系。

2. 基于不同學習風格的教學設計

根據前文對學習風格調查分析可知，五年制公費師范生思維活躍，喜歡寫作協作學習，喜歡模擬和實操，比較擅于執行教學計劃，傾向小組合作探究的學習方式，但在解決問題時不善獨立思考，更多地會從同學或老師處尋求問題的答案。結合學生教育中實踐經驗匱乏、獨立分析案例和解決問題的能力不足、對鄉村小學教育職業情境不熟悉、對鄉村小學教育問題的認知較為膚淺等學情現狀，“兒童發展與教育心理學”應該立足職業場景、扎實職業能力，厚植鄉村教育情懷，以鄉村教育需求為導向，以“鄉村小學教師典型工作任務”為載體，以問題情境的“辨識、分析、解決”為教學主線，著力發展學生的主動實踐意識與能力，培養具有理想信念、創新精神、實踐能力和社會責任感的鄉村小學教師。

在教學策略上，采用線上線下混合式教學模式，利用小學教育專業省級教學資源庫、“兒童發展與教育心理學”省級在線開放精品課程等平臺資源和學習通App、問卷星等數字化教學資源，采用任務驅動教學法、情境教學法、案例教學法等教學方法，將課前、課中、課后各個教學環節串聯起來，將較為生澀難懂的心理學知識整合到典型問題和案例中，將解決問題的操作技能落實到鄉村小學教師崗位角色中，將理想信念、教育情懷、憂患意識、創新品質、擔當精神等思政元素融入課堂教學活動和實踐體驗中，突出學生的主體地位，從知識、能力、素養三方面穩步提升學生的教師職業能力。

在教學實施中，基于Kolb學習風格理論，將職業情境、智慧資源、職業道德規范與素養全程貫穿于教學過程。圍繞鄉村小學教師職業情境，創設留守兒童典型心理問題，如自卑、親子關系、手機依賴等鄉村小學教師崗位典型問題，如何調節留守兒童的不良情緒、如何改善留守兒童的親子關系等雙問題情境，以及如何通過“創-明-析-解-評-結”六步教學法和“三師共育”逐步生成知識、能力、素養。課前，一方面，教師在學習通App上推送課前學習任務單，學生需要觀看相應的微課視頻，并完成教師布置的思考題，在線上自主學習的過程中，學生可以隨時在討論區提出自己的困惑和疑問，教師則及時解答與跟進；另一方面，學生通過分組活動任務、訪談調查等活動深入鄉村基地小學觀察、調研，與鄉村小學職業指導教師溝通交流，切身體察鄉村小學教師和留守兒童的教育實境，并提交活動成果與總結。課中，通過“創設情境、明確問題、分析問題、解決問題、三方共評、總結提升”的六步教學法，逐步分析拆解留守兒童典型心理問題和鄉村小學教師典型崗位問題，聚焦難點、學用一體、精準攻克。如在環節一（創）中，教師通過有關鄉村小學教育教學實境的圖片、視頻或心理學實驗導入課題，為課堂創設懸念情境、信息情境或生活情境，激發學生的學習心向。在環節二（明）中，學生可以通過觀看情境視頻、分析情境、課前的活動任務匯報和教師的理論介紹，明確留守兒童典型心理問題。尤其在環節三（析）中，教師通過“心靈信箱”、作業反芻、重回情境、案例分析等活動引導學生分析留守兒童心理問題的特點、類型、成因等，幫助學生明確鄉村教育的重要價值，培養學生的思辨能力，并通過學習平臺限時測試鞏固學生的理論認知，解決教學重點。

在環節四（解）中，教師播放與留守兒童心理問題相對應的鄉村小學職業指導教師崗位問題情境視頻，引導學生從小學教師視角全面看待留守兒童的心理問題，熟悉鄉村小學教師的崗位問題，涵養扎根鄉村的教育情懷。通過情景演練、角色扮演等活動引導學生換位思考，體會師生雙方感受，幫助學生樹立科學的學生觀；通過頭腦風暴、合作研討、劇本續寫等活動增強團隊協作意識，培養學生勇于實驗與創新的專業性向、解決崗位問題的能力和勇于任事的擔當精神，攻克教學難點。課后，開展“第二課堂”“愛心送教”等活動讓學生能夠學以致用，將所學的教育理論知識應用到教育實踐活動中，實現知識的應用創新。在教學評價方面，遵循“全程評價、學生中心、持續改進”的基本理念，改革考核方式，發揮教學評價的反饋與服務作用，依據小學教師崗位職業標準，通過“U-G-S”三方協同評價和背景評價、投入評價、過程評價、成果評價四種方法，從課前、課中、課后三個階段對學生的知識掌握情況、理論應用情況和成果創用情況進行全過程信息采集。

四、結語

研究五年制公費師范生的學習風格類型分布及其與專業課程考核成績的相關性，能為教師重構課程、改進教學、提高教學實效提供重要依據。根據前文的統計分析，多數五年制公費師范生在感知信息維度偏好具體經驗，在加工信息維度偏好主動實踐。擁有不同學習風格的學生課程綜合成績沒有顯著差異，但學生的具體經驗感知信息能力（CE）越強，終結性考核成績越低；而主動實踐加工信息能力（AE）越強，其終結性考核成績越高。教師應該認真分析并接納所教授學生的不同學習風格，引導學生發現自己偏好的學習方式，并鼓勵學生走出自己的固定模式，嘗試不同的學習風格，拓寬只是視野，更新學習方法，為學生的終身學習打下堅實基礎。

參考文獻：

［1］ 譚頂良. 學習風格論［M］. 江蘇：江蘇教育出版社，1995.

［2］ 嚴加平，夏惠賢. 基于經驗學習的學習風格研究述評［J］. 教育科學，2006（01）：45-48.

［3］ Kolb D，Boyatzis R E，Mainemel C. Experiential learning theory：Previous research and new directions［J］. Sternberg R J and，Zhang L F（Eds.），NJ：Law renceErl-baum，2000.

［4］ Kolb A，Kolb D. The kolb learning style inventory，version3.1：2005 technical specifications［M］. Philadelphia：Hay Group，Experience Based Learning Systems，Inc.，2005.

［5］ 呂芳芳，鄭靜，楊紅梅，等. 不同學習風格的護理本科生實習考核成績比較研究［J］. 中華護理教育，2021，18（10）：900-904.

（薦稿人：李佳妮，湖南民族職業學院副教授）

（責任編輯：羅欣）