新文科建設背景下的復合型人才培養：新變局、新挑戰與新思路

朱賀玲　郝曉晶

摘要：在新文科建設的政策背景下，培養價值正向、知識融通、一專多能的復合型文科人才成為應有之義。然而，基于分類的學科理念、專業化人才培養模式、單一學科中心的院系結構、學科建設與管理機制，在較大程度上桎梏著復合型文科人才的培養。樹立智能時代的新文科觀和人才質量觀、試點跨學科復合型人才培養新模式、完善基于學部的跨學科合作平臺、深化現行管理機制改革是培養復合型文科人才的有效策略。

關鍵詞：復合型人才；新文科建設；學科交叉；學部制

新文科建設注重多學科交叉與跨學科合作，旨在重構我國高等院校文科人才培養體系，全面提升文科人才培養質量。“人工智能+”“大數據+”等以跨界融合為特征的新產業的快速發展，迫切需要具備跨學科思維與能力、多項技能集于一身的復合型人才。因應于政策要求和實踐需求，在保證專業核心能力與素養的前提下，應著力升級傳統文科人才培養模式，實現跨學科的新突破，在更廣泛的意義上進行學科專業交叉人才培養，強調思維、素質和能力的全面提升。

一、新變局：文科人才培養的語境轉換

數據與智能的整合，以及數字孿生、區塊鏈等技術的大量應用推動了智能世界的崛起，元宇宙更是引發物理現實世界與虛擬數字世界的交互聯動，為科學技術發展和高等教育帶來顛覆性的影響。知識更新快速迭代、越來越多的現實問題呈現出復雜性與不確定性，需要跨越學科界限、集成多學科力量協同解決。技術的革新、新產業的發展對人才培養提出了更高的要求，學生不僅要掌握專業知識和基礎技能，還要注重交叉學科的學習與交流，培養跨界思維和復合能力。

因應于實踐需求，近年我國多項政策明確了學科交叉與融合的重要性。2012年，教育部、財政部聯合啟動“高等學校創新能力提升計劃”，旨在突破高校內外部體制機制壁壘，培育一批跨界式的新型主體——協同創新中心，為我國高校的跨學科研究提供外部動力與政策支持。2015年5月，國務院辦公廳在《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》中明確提出，打通一級學科或專業類下相近學科專業的基礎課程，開設跨學科專業的交叉課程，探索建立跨院系、跨學科、跨專業交叉培養創新創業人才的新機制。2017年，教育部、財政部、國家發展改革委印發的《統籌推進世界一流大學和一流學科建設實施辦法（暫行）》強調，要突出學科交叉融合和協同創新。同年，教育部頒布的《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》明確提出，“雙一流”建設高校要創新學科組織模式，加強學科協同交叉融合。2018年6月，教育部印發的《教育部等六部門關于實施基礎學科拔尖學生培養計劃2.0的意見》提出，學科交叉、科教融合是培養拔尖創新人才的重要途徑。

2018年8月，黨中央明確提出“進一步提升教育服務能力和貢獻水平，發展新工科、新醫科、新農科、新文科”，“新文科”概念被正式提出。2019年4月，教育部與科技部等13個部門聯合召開“六卓越一拔尖”計劃2.0啟動大會，有力地推動了“新文科”等四新建設。2020年11月，《新文科建設宣言》正式發布并對后續建設作出全面部署。2021年，教育部立項首批1011個新文科研究與改革實踐項目，高校、文科教育指導委員會及教育主管部門積極開展新文科建設的理論研究與實踐探索。同年，國務院學位委員會、教育部印發通知，新設置“交叉學科”為第14個學科門類。

在學科交叉與融合的政策背景下，培養價值正向、知識融通、一專多能的復合型文科人才成為應有之義。復合型文科人才首先具有正向積極的思想覺悟、道德水準和文明素養，同時具備專業特長性和專業復合性，前者要求掌握所在學科的前沿知識，在專業相關的工作和學習領域能夠開展創造性的工作，后者要求具備兩個或兩個以上的專業知識、專業能力和專業思維，且不同專業知識之間的交融程度高，專業思維輻射面寬，具備解決復雜、不可預知問題所需的能力和責任。

二、新挑戰：復合型文科人才培養的現實障礙

（一）基于分類的學科理念阻礙復合型文科人才培養

分類與融合是學科發展的基本范式，前者推動單個學科的專業化和精細化，后者強調突破學科壁壘，拓展學科內涵，實現不同學科之間的交叉與融合。從19世紀開始，以知識分類為載體，各門學科逐漸在高校明確了合法身份和制度化形式。[1]在學科分類的理念指引下，我國實行國家學科制度，管理部門依據剛性的學科分類，頒布具有學科管理功能的《學位授予和人才培養學科目錄》[2]（以下簡稱“學科目錄”），學科建設和人才培養必須在學科目錄下通過學科審批方能進行。

自20世紀80年代起，我國先后頒布實施過四版學科專業目錄，經過四十多年的修改和完善，國務院學位委員會辦公室于2021年頒布的《學位授予和人才培養學科目錄》將所有的知識領域劃分為14個學科門類，113個一級學科。盡管交叉學科被列入學科門類，但學科設置并未突破傳統的學科分類法，僅是在一級學科之下的簡單組合，而且，按照二級學科管理的制度設定阻礙了交叉學科的發展空間，使其被排除在基于一級學科的雙一流建設之外。[3]

在學科分類理念下，不同學科之間存在知識體系與學科文化差異，強調學科間的分割與排斥。[4]每個學科均有特定的理論、研究范式、方法論以及專有的術語和技術，不同學科間難以逾越和理解的話語體系在較大程度上阻礙了教師和學生的跨學科交流與合作。托尼·比徹（Tony Beecher）認為，在學科分類體系下，學科成為相對獨立的“學術部落”，每個部落中均有獨特的學科文化。[5]學科文化是不同學科之間區分彼此的重要依據，通常借由強有力的價值與信念體系對學科成員進行規訓與激勵，并在環境的熏陶下不斷內化，使成員對本學科產生濃厚的認同感和學術忠誠。學科文化在自我認同的基礎上形成，具有強烈的群體性和排他性，阻礙了不同學科之間的交流。

相關學者引入“分類強度”概念來描述知識分類系統內不同學科之間的關系，同時指出我國的學科分類程度屬于強分類，即在我國學科分類系統下，不同學科之間強調分割與排斥，學科間的資源流動與知識交流甚少、邊界較強。[6]《學科目錄》中的學科分類代表著學術資源的分配結構，政府根據目錄中的學科類別和等級自上而下分配知識發展所需要的資源，包括設置教學專業、院系組織、教師編制以及學生指標等。[7]在學科分類制度下，知識被學科劃分為具體的“知識群落”，教師們被編入無形的“學科戶籍”[8]，在無形當中篤定地扮演了“學科看門人”的角色。高校依據學科劃分專業學院，分門別類地為社會培養本專業領域的專門人才，學生被局限在單一學科和專業領域內，知識視野狹窄，難以突破專業疆界，無法滿足社會對于多學科交叉視野的復合型文科人才的需求。

（二）專業化人才培養模式難以供給復合型文科人才

在基于分類的學科理念下，囿于單一學科的人才培養模式過分偏重專業化教育，強調本學科理論知識的結構性輸入，培養模式單一，專業壁壘明顯，桎梏了人才培養的結構和體系。專業化人才培養是高等教育的基本屬性，專業即依據學科分類和社會職業分工需要所分成的學業門類，作為特殊的制度安排，高校專業是分門別類進行高深專門知識教學活動的實體單位，是開展招生、組織教學、分配資源、實施評價的根本依據。[9]

專業化教育模式下，學科分類建制，專業彼此“割據”，原本完整的知識與學科之間被人為分離，并在尋求縱向精深發展的過程中日益箱格化。專業化教育培養出的專門人才扎根于特定專業領域，知識結構相對單一，專業能力與素養“深度”有余但“寬度”不足，缺乏跨學科思考和處理問題的能力。隨著“人工智能＋”“大數據＋”等以跨界融合為特征的新產業的快速發展，需要具備跨學科思維與能力、多項技能集于一身的復合型人才，傳統文科人才培養定位脫節于國家、社會需求，建基于專業的“分科教育”亟需轉型為“跨學科教育”[10]。

受限于精細化發展的學科和專業，人才培養呈現出典型的“專業情結”[11]，培養目標強調本學科領域的“專”“精”“深”，缺乏整合的課程體系為復合型人才培養設下難題。一方面，人才培養方案的設計往往囿于單一學科或專業門類，專業課程之間學科極少交叉，學生難以走出封閉的專業領域，尤其研究生培養仍停留在“小作坊式”的師徒相傳框架內，限制了學生的知識視野，以及復合型能力、素養的習得和養成。另一方面，通識課程學科范圍較廣，但培養方案中各類課程的學時、學分相對固定，通識課程淪為“配角”，學生選擇余地并不大。而且，通識課程各自獨立，在較大程度上呈現出合而不融的“拼盤”特征，彼此之間缺乏關聯性與系統性，難以服務復合型文科人才培養的系統工程。[12]

值得注意的是，2021年1月，國務院學位委員會、教育部印發通知，新設置“交叉學科”為第14個學科門類。依據教育部學位管理與研究生教育司公布的《學位授予單位（不含軍隊單位）自主設置交叉學科名單》，截至2021年6月30日，全國各高校已自主設置交叉學科616個。交叉學科下復合型人才培養同樣面臨挑戰，作為人才培養的直接承擔者，跨學科教師團隊的交往存在“合而不作”或“只合不作”的現象[13]。教師通常受到長時間的學科規訓，對本學科有著高度的認同感，面對其他學科難以逾越和理解的話語體系，教師往往望而卻步甚至產生排斥和反感[14]，害怕被貼上“游離于學科之外”的標簽，擔心自身專業技能的降低[15]。

（三）單一學科中心的院系結構成為復合型文科人才培養的組織壁壘

改革開放以來，我國高校以學科為基礎形成校—院—系三級組織結構。高校以剛性的一級學科作為院系調整的主要依據，即便是人工智能等新型交叉學科設置學院、謀求發展，也需要首先尋求一級學科地位。[16]據統計，我國348所本科院校共設置二級學院（含院級系）5505個，其中，53%的院系以一級學科為基礎設置，另有26%的院系對應二級學科，跨學科門類學院僅占8.3%。[17]作為知識發展與人才培養的主要陣地，依據單一學科設置的學院有助于提升學科的專業水平，同時，統一組織教學科研等活動保障了人才培養的秩序，實現了院系的高效管理，但學科的封閉性在較大程度上增加了跨學科教育的難度，學生被限制在單一學科和專業范圍內，門戶之見越來越深，知識視野的狹隘限制了跨界思維和多學科能力的遷移。

作為院系設置與調整的主要依據，學科目錄通常遵循“學科門類—一級學科—二級學科”的線性邏輯，盡管歷經四次修訂，但一級學科仍劃分過細、數量過多。截至2021年，《學位授予和人才培養學科目錄》將所有的知識領域劃分為14個學科門類，113個一級學科，一級學科下包含若干二級學科。因應于極度細分的學科，我國高校學院林立、壁壘森嚴，為學科交叉與整合設置了較大程度的組織邊界障礙。據統計，英國一流研究型大學的學院數量為平均6.6[18]，美國一流研究型大學的學院數量為平均10.3[19]。我國實行三級組織結構的741所高校中，500所高校學院數量為11-20個，154所高校學院數量為31-40個，3所高校學院數量甚至達到40個以上，僅68所高校學院數量未超過10個。[20]以學科為中心的院系建設固化了學科身份，強化了院系之間的封閉性，不利于跨學科科研、教學的開展。

我國高校組織結構中，學院是提供學位教育的主體。在學科—學院—學位教育的符應關系下，一方面，生源、師資、經費等資源嚴格依據國家劃定的學科邊界分門別類地流入學院，學院對自身資源形成保護性壁壘，不斷強化學科邊界，較大程度上引發了學院的封閉性，增加了院系整合、交叉學科發展以及跨學科教育的難度。另一方面，從本科到博士生教育，學院成為人才培養的唯一組織陣地，教師依據特定學科劃入不同學院，“戶口”式的編制模式使得教師很難跨越學科和學術組織的邊界，加大了跨院系整合課程與研究資源的難度。[21]學生同樣歸屬特定學院，較難參與到其他學科的課程或項目學習中，基于單一學科中心的院系結構成為培養復合型人才的組織障礙。

為適應學科交叉與融合的發展趨勢，大型國家重點實驗室、協同創新中心、交叉學科研究院等應運而生。此類虛體型跨學科學術組織由來自不同專業、不同單位的研究人員組成，通常沒有獨立的資源和崗位管理、薪資管理體系。在此情況下，一方面，實驗設備等資源仍然依托原有院系，重大項目分解后由各學科團隊單獨完成，缺乏實質的合作與融合過程；另一方面，跨學科學術組織嵌入傳統的大學治理體系，教師、學生的行政歸屬仍局限于特定院系，人事及日常管理并未觸及原有的組織壁壘，難以形成有效的跨學科、復合型文科人才培養模式。[22]

（四）現行學科建設與管理機制與復合型文科人才培養不相適應

學科交叉與融合并非自然實現的過程，需要政策與制度的引導與調節。以分類為主導理念的學科建設、管理及評估機制，在長期的學科發展實踐中固化為支配性的政策機制，逐漸成為管理機構習慣性的行為方式和制度規范。作為國家和高校管理、調控、評價學科教育活動、組織機構及其運作方式的基礎，現行學科建設、管理及評估機制在較大程度上阻礙了學科的廣泛交叉與深度融合，不利于復合型文科人才的培養。

我國實行國家學科制度，即政府壟斷學科設置的最高權力[23]，管理部門將學科進行統一歸類，依據剛性的學科分類頒布具有學科管理功能的學科目錄[24]，學科建設和人才培養必須在學科目錄下通過學科審批方能進行。一方面，剛性的學科建設機制影響新興交叉學科的生成與發展，不利于營造復合型文科人才培養的外部環境；另一方面，學科之間的長期隔閡局限了學生的知識視野，容易形成僵化、故步自封的學科意識，不利于具有交叉學科能力與思維的復合型文科人才的培養。

高校內部科研評價、績效考核、職稱評定等制度同樣強調學科界限。我國常規的立項科研項目多按照既有學科門類進行劃分，跨學科研究缺乏開展的機會。科研評價制度強調個體主義，重視第一作者和通訊作者，合作者的貢獻很少甚至不被認可，較大程度上影響教師開展跨學科研究的意愿和熱情。[25]而且，科研評價通常依托同行評議規范，單一學科的同行專家受限于知識結構和科研體系，無法跨越學科界限對跨學科研究進行全面、客觀的評判，使得教師止步于各自學科的邊界點。績效考核、職稱評定通常要求公開發表的成果必須在學科大類下研究所得，無形中阻止了教師們參與跨學科研究的熱情。[26]

學科評估是教育部學位與研究生教育發展中心（簡稱學位中心）按照學科目錄對全國具有博士或碩士學位授予權的一級學科開展的整體水平評估。學科評估以強化分類評價為基本原則，按照110多個一級學科進行評估與建設，過細的學科分類評估強調學科界限，不利于交叉學科的產生與發展。[27]學科評估在學科建設過程中發揮著監測、引導與激勵的作用，目的在于通過評估監測學科建設的質量與水平，促進學科的建設與發展。[28]不過，強調學科界限的評估制度較大程度上導致高校按照一級學科開展學科建設，忽視學校的特色學科以及交叉學科的發展[29][30]，成為復合型文科人才培養的制度障礙。

三、新思路：復合型文科人才培養的改革策略

（一）重塑理念：樹立智能時代的新文科觀和人才質量觀

基于學科分類理念構建的人才培養體系脫節于國家、社會需求，一方面，隨著科學技術的不斷發展，人與萬物智能互聯的社會正在成為可能，人才的權威和職位讓位于數據和人工智能，社會對傳統文科人才的需求大幅降低；另一方面，匹配科技強國戰略、對接新興領域實踐需要的復合型文科人才供給不足。新文科建設注重多學科交叉和跨學科融合，在推動文科專業之間深度融合的基礎上，嘗試與理、工、農、醫跨界合作，旨在重構我國高等院校文科人才培養體系，全面提升文科人才培養質量。

新文科教育強調以廣博的學術視野、開闊的學科思維和扎實的專業知識為基礎，為學生提供契合智能社會的知識、能力和素養訓練。復合型文科人才培養首先強調“人文學科+”的融合優勢，推動人才培養在目標定位、課程體系、教學團隊、評價機制等方面的全方位升級，在跨界、融合中實現復合型文科人才的培養。其次，融入現代信息技術賦能文科教育，不斷優化文科專業結構，重建文科知識結構和知識體系，推動文科人才培養與教學研究范式的更新。最后，打通文科與國家、社會需求的壁壘，傳統文科人才回應國家戰略的意識薄弱、脫離社會剛需、市場競爭力不足，新文科教育應以國家需求、社會問題為主線，培養學生服務人文社會科學研究、公共文化服務、社會治理實踐等理論和現實問題的復合型能力。

（二）重構模式：試點跨學科、復合型人才培養新模式

從人才培養模式來看，打破學科、院系壁壘，培養學科基礎寬厚、專業知識和能力交融程度高、專業思維輻射面寬的復合型人才是新文科建設的主要關注。專業是人才培養的基本單元，高校專業建設通常在設置口徑、設置方向、設置時間與空間方面進行形態變化設計。[31]專業口徑即劃分專業時所規定的主干學科或主要學科基礎，設置方向指專業口徑之內是否分化專攻方向以及分化多少。新文科建設政策背景下，可適當拓寬專業口徑，將相似專業打通整合成寬口徑專業，每個專業設置兩個以上主干學科，并突破人文社會科學的限制，實現文理、文工等更大跨度的專業交叉。設置時間指學生入校即定專業還是先模糊專業身份到一定階段再分流，設置空間即學生確定專業后是否還有更改的可能。復合型文科人才培養過程中，可適當推遲學生的專業定向時間，同時提升專業的選擇彈性，允許學生跨專業、跨系、跨院學習，打通本科、研究生相關專業，適應復合型文科人才的培養需要。

課程是人才培養的重要陣地，除鼓勵學生跨學科選修課程外，更應注重學生培養方案的頂層設計，打破原有二級學科的束縛，構建多學科交叉的復合課程群，對課程體系進行大規模重組。探索多學科交叉與融合的教學路徑，建立具有交叉學科背景的教師團隊，創設多樣化、跨學科的師資隊伍培訓機制，促進教學與科研項目緊密結合，以研促教、以教促學，各學科教師分解項目并從中拆分需要掌握的知識點及其所需掌握的程度，梳理、分析原本散布在多個學科中的知識點，逐步形成知識點模塊及其先后學習順序[32]，同時考慮將新技術融入課程，提升課程教學的智能化、信息化。改革基于學科開展的教學評價，從評價指標、評價主體、評價范圍、評價方法等方面出發，構建跨學科、多元化教學質量評價體系。

（三）重筑平臺：完善基于學部制的跨學科合作平臺

構建跨學科學術組織是促進學科交叉融合、培養復合型文科人才的重要措施，但跨學科課題組、協同創新中心、交叉學科研究院等虛體組織尚未突破傳統院系框架的束縛，難以成為復合型文科人才培養的平臺支撐。學部制改革整合相似學科性質的院系，以學科群和學科門類為依據重新整合高校院系組織，旨在形成具有“雁陣效應”和“拳頭效應”的學科生態，為發揮優勢學科、交叉學科的核心競爭力提供了平臺。[33]相較于虛體型跨學科學術組織，學部能夠獲得更為穩定的資源，為跨學科科研合作、學生培養等提供組織保障與支持。

學部以學科建設和學術發展為核心搭建院系間合作平臺，按學科群組織教學，以課題組為中心組織科研，統籌重大科研項目，面向學科發展前沿、國家發展重大問題以及區域發展需求，組建跨學科科研團隊，打破了傳統的學科和院系壁壘。學部內部資源配置逐步實現整合、共享和優化，形成集群優勢。[34]人力資源方面，學部內教職員工打通使用，從對教師的“身份”管理轉為“崗位”管理，跳出原有學院隸屬關系，為跨學院指導學生、開展教學、組建科研團隊打下堅實基礎；物力資源方面，圖書文獻資料、科研信息資源、基地及研究中心等得以整合、調配，達至最大程度的共享；信息資源方面，整合下設院系官網、官微等宣傳平臺，及時展示各科研團隊的研究成果以及交叉課程信息，實現知識與信息的交流和共享。學部模糊學科界限，確立共同的組織目標，有助于增強教師和學生的組織使命感和認同感，同時培養跨學科合作意識，營造學科融合的文化氛圍，緩解跨學科人才培養、科研合作帶來的不同學科文化之間的沖突。

（四）創新制度：深化制約復合型文科人才培養的管理機制改革

模糊學科界限、柔化剛性制度，深化制約學科建設、科研評價、人才培養的體制機制改革是復合型文科人才培養的重要保障。關于學科建設，充分利用自設學科，加強主動布局意識，同時在剛性的管理機制中融入柔性原則。一方面，對具有較高學術水平的學部和院系，賦予學科發展的自主權，先試先行設立交叉學科或推動、引領學科交叉；另一方面，交叉學科從萌芽、生成走向相對成熟，往往經歷較長發展歷程，需要相應的扶持和保護性政策，同時在總結交叉學科發展特點和規律的基礎上，建立、完善相應的評價標準和管理制度。

科研評價淡化本學科且第一作者科研產出的硬性指標，探索根據不同研究者貢獻大小而配比得分的評價模式，激發教師參與跨學科研究的積極性。項目申報、職稱評審等通常必須確定學科歸屬，甚至按崗位、身份確定所在學科，弱化學科歸屬、模糊學科界限有助于促進多學科、跨學科研究，以及交叉學科的誕生與發展。另外，跨學科研究需要較長時間建立人、財、物、信之間的合作網絡，可考慮根據項目周期予以評價而非實行年度考核。

完善跨學科、復合型文科人才培養的招生制度、學分制度和學位制度。招生制度層面實行大類招生，在低年級淡化學科和專業，實行通識教育，完成基礎課程后依據興趣愛好，以雙向選擇為原則進行專業分流，實行寬口徑的專業教育。學分制度層面適當壓縮必修課程學分，提高選修課程的比例，并從制度層面允許跨學科選修課程。學位制度層面依托高校內部設立學科交叉雙學位項目，或高校校際間合作設立的雙學位項目、跨國雙學位項目，試行復合型文科人才的雙學位培養。[35]人才培養過程中構建多學科、多領域、多導師聯合培養制度，同時培育學習實踐共同體，建立多學科交流和溝通渠道，以學術論壇、學術沙龍、學術講座等跨學科學術活動為載體，營造跨學科學習和研究氛圍，推動跨學科、復合型文科人才的培養。

參考文獻：

[1][2][3][24]張慶玲.重審學科分類及其建設[J].學位與研究生教育，2021，4（5）：53-60.

[4][6][7][23]藺亞瓊，覃嘉玲.學科分類與跨學科發展：基于院系組織的分析[J].高等工程教育研究，2019（3）：102-109.

[5]托尼·比徹，保羅·特羅勒爾.學術部落及其領地：知識探索與學科文化[M].北京大學出版社，2008.

[8][26]童蕊.大學跨學科學術組織的沖突問題研究[M].中國社會科學出版社，2012：194-196.

[9]周光禮，吳越.我國高校專業設置政策六十年回顧與反思：基于歷史制度主義的分析[J].高等工程教育研究，2009（5）：62-75.

[10]李佳敏.跨界與融合： 基于學科交叉的大學人才培養研究[D].上海：華東師范大學，2014：60.

[11]包水梅.基于交叉融合的高等教育學學科發展理路[J].國家教育行政學院學報，2021（9）：39-46.

[12]方東.高校復合型人才培養的現實困境及其反思[J].高教探索，2008（4）：135-136.

[13]劉天華.教師跨學科合作的主要障礙及其解決途徑[J].教學與管理，2020（33）：59-61.

[14]顧沈靜.高校教師跨學科研究：學科文化的阻力分析[J].現代教育科學，2016（8）：116-120.

[15]劉文曉.“學部制”改革究竟改什么：對“跨學科”融合中“人”的透析[J].現代教育管理，2014（9）：31-35.

[16]褚照鋒.學科制度如何影響院系設置與治理[J].高等教育研究，2020，41（5）：31-37.

[17]馬小芳.我國大學二級學院設置和分類研究[D].南京：南京師范大學教育科學學院，2012：26.

[18]黎興楊.中英一流研究型大學院系設置比較研究[D].南昌：江西師范大學，2020：33.

[19]賈莉莉.學科視角下的中美研究型大學學院設置比較分析[J].中國高教研究，2009（7）：51-54.

[20]張貝.我國高校的院系設置縱向架構及其影響因素研究[D].武漢：華中科技大學，2019：47.

[21]郎海濱，周來新.論跨學科背景下PI制存在的問題及對策[C].中華醫學會第十四次全國醫學科學研究管理學學術會議暨2014第五屆全國醫學科研管理論壇論文集，2014：33-37.

[22]胥秋.學科融合視角下的大學組織變革[J].高等教育研究，2010，31（7）：20-27.

[25]于汝霜.高校教師跨學科合作中的障礙及合作成功的條件[J].山東高等教育，2015，3（4）：48-53.

[27]張應強.“雙一流”建設需要什么樣的學科評估：基于學科評估元評估的思考[J].清華大學教育研究，2019，40（5）：11-18.

[28]張麗莎.以“雙一流建設”為導向的學科評估制度優化研究[D].吉林大學，2018：10.

[29]陳金圣，鄒娜.論高校的學科治理[J].高教探索，2019（6）：16-21.

[30]尚瑋，陳強.“雙一流”政策下高校“弱勢學科”的治理建議[J].上海教育評估研究，2018，7（5）：11-14.

[31]龔怡祖.大學專業設置模式探析[J].教育發展研究，2001（11）： 72-73.

[32]湯琳，范敏，洪玲，陳雪林.基于多學科融合的物聯網工程專業建設研究[J].綿陽師范學院學報，2018，37（8）：112-117.

[33]趙俠，孫鐵.高校學科管理體制改革的探索與實踐：以遼寧石油化工大學學部制改革為例[J].沈陽師范大學學報（社會科學版），2014，38（3）：138-140.

[34]鄒曉東，呂旭峰.“學部制”改革初探：基于構建跨學科研究組織體系的思考[J].高等教育研究，2010，31（2）：26-31.

[35]高磊，趙文華.學科交叉研究生培養的特性、動力及模式探析[J].研究生教育研究，2014（3）：32-36.

（責任編輯 陳志萍）