課程質量提升：困境與超越

闞云超 張琨 郝兆杰

摘 要：課程是人才培養的核心要素。課程建設存在“重”申報“輕”建設，“重”榮譽“輕”應用，“兩性一度”標準落實不全面、不到位等問題。課程榮譽終身制、課程過程管理松散化、課程評價缺乏動態性等是影響課程質量的內在原因。研究以課程質量提升范式創新為抓手推動學校示范課建設，在課程遴選、實施、評估、調整四個環節進行優化革新，以破解課程質量建設困境。同時通過設立課程中心、構建評價體系、搭建信息化平臺、健全支持服務，構建起課程質量提升路徑。

關鍵詞：課程質量；課程評估；示范課；兩性一度

一、引言

課程是人才培養的核心要素，是人才培養體系中的最基本單元，是影響學生發展最直接的中介和變量，課程質量直接決定著人才的培養質量。我國高校向來重視課程建設，自2003年以來，精品課程、精品資源共享課、精品在線開放課等教學質量工程的實施，在很大程度上推動了高等教育領域的課程建設意識與質量提升。2019年以來，一流本科課程“雙萬計劃”的啟動標志著高校課程質量建設邁入新的階段[1]，

在此背景下，打造“金課”淘汰“水課”提高課程的“兩性一度”，成為新時期提高人才培養質量、促進教育高質量發展的新抓手。然而，隨著一流課程建設的推進，課程質量建設在“兩性一度”達成度上仍差強人意，對素質與能力并重的人才培養目標的支撐度仍顯不足，對規模化個性化課堂革命的撬動作用仍然乏力。課程質量提升既需要來自理論層面的范式創新，也需要來自實踐層面的經驗推動。

二、課程質量建設的現實困境及其生發機理

1．現實困境“畫像”

（1）兩“重”兩“輕”的價值取向影響著課程建設成效。課程價值取向是人們在一定價值觀支配下對課程所進行的有意識開發和選擇時表現的傾向性，這種傾向性即是對價值主體的利益關照[2]。課程價值取向影響著人們對課程的整體認識，對課程開發過程的課程目標確定、課程內容選擇、課程實施以及課程評價等各個環節都有著至關重要的作用[3]。當前高校課程建設價值取向可歸結為兩“重”兩“輕”，一為“重”申報“輕”建設，二為“重”榮譽“輕”應用。前者具體表現為，課程建設者在申報階段下足了功夫，提交的申報材料內容豐富、格式規范、圖文并茂，竭力去迎合評審要求，力爭為課程申請到一個一個“頭銜”，一旦申報成功，卻往往裹足不前、后繼乏力，缺乏課程持續建設與優化完善；而對于學院或管理部門，亦重視申報時的“動員”“培訓”，而對申報前的規劃設計、組織培育重視不夠，對申報后的監管督促、整改落實不夠。后者具體表現為，無論課程主持人抑或是教學單位、甚或是教育行政管理部門，均將獲得各級認定的課程視為個人榮譽或單位教學、管理業績。持“榮譽觀”取向的課程建設主體，將更多精力放在對課程的總結、包裝、宣傳、展示上，而對于課程實施的具體過程、學生的課程體驗、課程實施效果、課程的評價反饋與優化提升等關注不夠。兩“重”兩“輕”的價值取向很大程度上影響著一流課程建設成效。

（2）“表演式授課”的課程表現形式致使課程落地無保障。在一流課程申報過程中，線上課程所有課堂視頻均已錄制完成，其余類別課程多需提交一節課堂實錄。此類授課視頻成為課程評價的重要乃至關鍵性依據。然而，此類課程視頻在制作上卻有著很強的“表演”痕跡——授課教師經過個人形象設計后，依托視頻制作公司，在智慧教室、錄播教室、演播室乃至一些實際場地（茶舍、酒莊等），針對精心挑選的幾個學生進行授課，授課過程經過精心“剪輯”后，課堂教學猶如影視大片。這種“表演式授課”極具工具主義和功利主義思想，通過藝術化的視覺呈現和刻意的課堂安排，雖能夠給學生帶來絕佳的視覺效果，但卻常常將教學追求異化為對畫面藝術的追求，而非對教學目標的達成。當回歸真正課堂，又會脫去“表演”的外衣，呈現出傳統的教學樣態，那些創新的教學理念、生動的語言描述、有趣的教學情景隨著視頻制作的結束也都消散殆盡。表演式課堂與真實課堂“兩張皮”式的疏離關系，給學生帶來的學習體驗往往是“跳躍的”“不接地氣的”，并不能反映出課堂真實狀態，更較難反映課程真實的實施效果。

（3）“兩性一度”標準落實不全面、不到位。高階性、創新性和挑戰度是“金課”的核心特征，其在課程目標方面追求知識、能力、素質的有機融合，在內容層面追求前沿性和時代性，在方法層面追求互動、探究、個性化，在評價方面追求“一定的難度”[4]。隨著一流課程建設的深入推進，如何將“兩性一度”高標準課程融入以學生為中心的人才培養中去，成為人才培養目標達成和質量提升的關鍵環節。然而“兩性一度”標準在課程質量提升中的有效落實還不夠到位，具體表現如下：一是對“兩性一度”的理解還存在偏差。多數人認為“兩性一度”是對課程教學內容的高端要求，而對其在課程教學全過程如何有效落實則關注不夠。事實上，“兩性一度”不僅要求內容高端化，更要求教學設計與規劃必須與學生學習效果和能力培養的高標準產出有機對接。 二是“兩性一度”評價實現全過程、全覆蓋存在著客觀的操作性困難。由于課程教學涉及教師、學生和教學內容的全覆蓋，產出周期長，人力物力投入大等客觀困難，多數高校實施課程評價時，多以材料上報、課堂觀摩和學生訪談等形式進行，這對常態化教學質量提升和大多數教師的激勵效應還不夠。三是在“兩性一度”標準實施過程中，實現以教師講授的高要求向以學生為中心的知識學習、能力培養和綜合素養培育的高要求轉化存在困難。多數課程實踐中，“兩性一度”的評價方式仍然是圍繞教師教學的內容、方式和效果進行，并沒有實現教學內容與學習者能力培養的支撐度和達成度有機對接。

2．現實困境的生發機理

（1）課程榮譽終身制。課程建設是推動高等教育教學改革落實落細的重要舉措，被視為全力打贏全面振興本科教育攻堅戰的關鍵一環。一旦課程被認定為“一流課程”，課程及課程團隊將會被貼上“金課”標簽，被賦予相應等級的課程榮譽。對建設成效顯著的課程授予相應榮譽本無可厚非，但是，在實施過程中，課程榮譽卻存在“終身制”現象，即只要課程得到教育行政部門認定，便作為一種“符號”終身存在，課程團隊亦終身享受該課程所帶來的“福利”，不管其課程負責人是否變更，課程資料是否持續優化，課程目標是否有效達成，課程組織是否跟得上新要求，課程呈現是否適應新技術等。課程榮譽終身化違背優勝劣汰的原則，能上不能下的機制導致課程評審時的“內卷”現象。事實上，即便是國家在認定一流本科課程時，亦非將其作為“完成時”，而是要求以“迭代思維”對課程目標、內容、表現形式及呈現平臺動態迭代，對課程實際應用、教學效果和共享效用等進行跟蹤監測等[5]。課程榮譽終身化易讓課程團隊滋生惰性心理，疏于對課程迭代優化、與時俱進，事實上，“精品課程”“精品資源共享課”期間獲得相關榮譽的課程，在“一流線上課程”建設周期，未及時調整課程建設思路、適應新的課程建設要求，未將學科研究新進展、實踐發展新經驗、社會需求新變化納入課程，未能評上一流課程者不在少數。課程榮譽終身化易導致課程的“靜默”與“固化”，是多種課程建設流弊的根源。

（2）課程過程管理松散化。課程管理包括對學校內和課程有關的一切活動進行的管理，包括對課程編制與規劃，課程實施等多個方面[6]。

課程管理的主體包括三個層面：個體層面為教師個人，院級層面為系主任及教學副院長，校級層面則為教務處和主管教學副校長。當前高等教育在課程管理時主要著力于課程編制規劃，而對課程實施過程的管理則存在一定程度的“缺席”，這就致使課程質量建設更多地成為教授及其團隊個人的事情，事實上“管理者與教師的互動協作”[6]才是真正促進課程質量有效提升的法寶。以一流課程建設為例，其管理運作模式多是自上而下地監管，即接收到上級行政部門指令后才開始相關課程管理[7]——發布通知、組織評審、推薦等，而缺乏主動性的過程管理——提前謀劃、培育支撐等。對于已獲得相應認定的課程，亦缺乏相應的中期考核，遑論對課程實施過程數據的全方位監管。在松散的課程管理模式下，課程多是自由“長出來”，而不是有計劃地“種出來”。課程兩“重”兩“輕”現象與此種管理模式下不無關系。

（3）課程評價缺乏動態性、發展性。評價具有診斷、導向、激勵、調控等功能。課程評價對于課程建設的指向作用早已得到共識。當前課程評價存在“關注靜態而忽略過程，關注結果而忽略發展”等問題。在評價依據上，雖然課程申報者提交了課程大綱、課程目標、課程教學設計樣例、學生考試成績、在線學習數據等，盡可能多地呈現課程實施數據，但仍較多地關注了課程的“靜態現狀”[8]。評估過程中缺乏對課程教育教學動態數據的有效采集[9]，雖然也提交有1個學時的課堂實錄，但多是精心準備且經視頻剪輯后的課堂，多非其課堂常態，且1個學時的課堂實錄較難體現完整的課程質量，對課程實施的過程關注仍顯不夠。在評價取向上，忽視對課程的發展性評價。發展性課程評估強調對教師教學過程的評價，注重動態監控，既關注教師原有的教學水平， 也關注教師教學水平的提高過程，并為教師將來的發展提供指導和相應的機會[9]，為課程質量的持續改進、提高與完善[10]提供支撐。當前課程評價較為注重課程的遴選與甄別，課程質量反饋和指導未能得到有效落實。評價是指揮棒，課程的表演化、“兩性一度”落實不夠等問題均可在課程評價實施中找到相應答案。

三、課程質量建設范式變革

庫恩首次明確提出“范式”的學術概念，并將其定義為某些實際科學實踐的公認范例——包括理論、定律和儀器應用在一起——為特定的連貫的科學研究提供模型[11]。因此，范式可以被理解為研究某一特定領域的公認的價值取向和方法指引，是目標、假設、方法和理論的集合[12]。伴隨范式理論被引入課程建設領域，眾多課程研究者用該理論探討課程建設及質量提升問題，試圖發現課程建設的范本和模式、總結課程質量提升的路線和方法。基于對范式理論的認識，課程質量建設范式可理解為課程建設共同體所普遍持有的課程建設觀與具體某門、某類課程質量提升思路的統一，并在課程遴選、建設、實施、評估、調整五個方面表現出若干共性的特征。

針對當前一流課程建設中存在的重申報輕建設，重榮譽輕應用，課程呈現形式“表演痕跡重”，落地效果不明顯等問題，本研究以課程質量提升范式創新為抓手推動學校示范課建設，在課程遴選、實施、評估、調整四個環節進行優化革新，推動信息技術與課程評估的深度融合，深入貫徹“兩性一度”的課程高質量標準，落實落細“以學習者為中心”的核心理念，帶動高校課程質量的全面提升，扎實發揮課程育人功能，破解課程質量建設困境。

1．課程遴選：從提供“選擇性數據”到“全部數據”

河南大學示范課程建設以項目化的方式推動，遴選是課程建設的首要環節。優化課程推薦方式，采取學院（專業）推薦，教育行政部門匯總資助。為摒除傳統課程建設中教師自由申報，缺乏頂層規劃和系統設計，以及評審過程中外在因素干擾，示范課程建設時，每個學院按限額推薦符合條件的課程。由于學院（專業）最了解課程重要程度及建設情況，推薦權下放至學院（專業）后，教務處不再組織前期評審，盡量摒除外在干擾，把好課程建設入口關。對于課程類型，要求課程必須為專業基礎課或專業必修課，每個專業可以以單門課程或課程群（不多于3門）的方式申報。此種設計旨在夯實專業人才育人基石，培育課程建設共同體，形成課程育人的協同機制。對于提供的評審數據，除去常規的課程大綱、教學闡述、課程教案、教學評價、試卷及分析等教學文檔之外，還要求提交全部的課件、全部的課堂實錄，并鼓勵教師以超鏈接的方式呈現學生學習數據、作業等，盡可能全面地掌握課堂教學情況和學生學習情況。“全部數據”的提交，旨在規避以往評審時課程數據的“選擇性”和“局部性”，進而規避未呈現課程實施全貌及選擇性數據的“填報”給評審結果及后期課程建設帶來的負面影響。

2．課程實施：深入落實“兩性一度”

示范課建設過程中，需一體化考量課程設計與課程實施，以“兩性一度”統馭課程設計與課程實施，確保課程質量。前者體現教師對“以學生為中心”“兩性一度”等理念的設計、滲透，后者體現出教師對教學設計的執行、落實、達成。在課程設計時，強調深挖課程育人元素，深化課程育人功能；鼓勵教師更新教學內容體系，將學科專業發展前沿融入課程教學，提高課程內容的時代性、前沿性和高階性；倡導教師創新教學組織形式、教學模式、教學方法；鼓勵教師開展分層分類評價，注重學生高階能力培養。課程實施時，鼓勵教師積極將教學方案轉換為教學行為和學生行為，充分利用信息技術賦能教學變革，開展面向高階能力、問題解決能力、創新能力培養的新型教學，注重科研成果向教學成果的轉換，推動科創融合，促進深度學習成效，基于學習證據開展過程性評價和增值性評價，不斷提高“兩性一度”的達成度。課程建設過程中，學校提供必要的學習支持與服務。

3．組織評估：評價更加全面，動態調整課程榮譽

課程評估是對課程建設水平進行綜合研判的過程，是梳理建設經驗、發掘建設問題的過程，是對課程質量監控的重要措施。為規避傳統課程評估時依據某一環節或一兩節課程視頻就評定高低的現象[13]，示范課強調全程評估。其一，評估時間跨越一個學期，每節課的教學材料均是評估依據，而不是僅1～2節教學視頻；評估材料包括課程大綱、課程教案、課件、各種學習資源、評價指標、學習支持材料等，遠超現有評價中常見的“以某一章節的數據為例”。評價主體更為多元，不僅包括專家評價，更包括自評、教研組互評和學生評價。專家均為校外專家，人數在7～9人，同時會考慮專家評價的結果一致性[14]，即核算其評分差異系數（CV值），差異系統>0.25的課程會聘請其他專家復評。在評價方法方面，既有依據指標體系的量化評價，也有對課程整體把握的質性評估。其二，科學評估課程，動態調整課程榮譽，打破榮譽終身化。依據評價結果，將課程分為“示范課”“示范培育課”“非示范課”。“示范課”給予一定額度的獎勵，在省級、國家級課程推薦時具有優先權，榮譽的有效時間為3年，3年后復評課程質量，并按新的評定等級予以認定；“示范培育課”給予半額獎勵，在向高一級別課程推薦時作為重要參考。示范培育課有效期為一年，下一學年在學院層面優先參評校級“示范課”。

4．反饋整改：持續改進，示范帶動

示范課建設的目的不僅僅是對課程等級評定，劃分出三六九等，更重要的目的在于“以評促建、以評促改”，在于“示范引領，整體帶動”。首先，將專家評估結果及相關建議悉數反饋給課程主講人，作為課程后續整改的重要依據和參考。后續對“示范課”“示范培育課”復評時，須提供課程整改報告。其次，對示范課材料、教學視頻、課程設計進行展示交流，組織示范課主講教師以講座、沙龍、午餐會等形式開展交流，分享其課程建設理念、設計思路、實施策略、教學方法等，構建課程建設共同體，帶動課程質量整體提升。

對比傳統課程評估，示范課課程評估整體范式變革如表1所示。

四、課程質量提升路徑

1．組建課程中心，暢通課程建設體制機制

組織機構調整是推動課程改革的組織保障。在原來教務處質量監控科的基礎上，建設“課程中心”。課程中心主要職能是統籌規劃全校課程建設，引進國內外一流課程，明確課程質量等級標準，對課程質量進行常態化等級評定，強化評價結果運用，開展課程準入審核，建立課程預警及退出機制，為高質量人才培養提供充足、有效、優質的課程資源。研制“示范課管理辦法”，合理運用評價結果，聯動人事處的教師中心，將示范課評估情況作為課酬分配的重要依據，作為教師評優獎先、職稱晉升的重要依據，作為高級別教學質量工程申報的重要依據。聯動學生中心，將課程結果作為學生選課的重要依據。

2．構建評價體系，貫徹落實“兩性一度”核心理念

評價指標體系是評價理念落地、評價組織實施、評價結論科學的根本前提。構建貫徹兩性一度、以學生為中心等核心理念，凸顯新時代課程要求的課程評價指標體系是實施課程評估首當其沖的工作。筆者圍繞課程的高階性，創新性，挑戰度，課程思政，學生的主動性、參與的深度和廣泛性，教學方式創新等關鍵詞編制成評價指標，并運用德爾菲法征求專家智慧，最終形成高信效度的“示范課評價指標體系”，具體如表2所示。

3．搭建信息化平臺，破解課程評估數據困境

全數據全鏈條的課程評價需要信息平臺的依托。基于信息化課程平臺，可伴隨式搜集課程實時數據，課程目標、課程資源建設情況、教學活動開展情況、學生參與情況、作業完成情況、師生互動情況等教學數據均真實存儲于課程平臺，同時課程平臺與智慧教室鏈接，教室課堂教學視頻全程自動錄制，部分平臺還可直接生成課程目標達成雷達圖，既保證數據的真實、準確、原生態，又規避參評教師的事后再準備、徒然增加工作量，讓教師把工作重心放在課程設計與實施上，而非材料的準備上。如河南大學搭建的“課程建設與評估”系統，全方位支撐示范課的建設與評估，大大提高全數據采集與評價的及時性及實施效率，并滿足教育部對課程平臺所提出的要承擔一流本科課程服務和數據安全保障的責任要求。

4．健全支持服務，確保課程質量持續提升

示范課建設不以“評”為目的，而以“建”為追求，高質量課程建設需要全方位的支持服務。示范課建設過程中，課程中心組建微信群，派專人負責跟進課程建設與智慧教室的技術支持等問題，并定時召開參評教師座談會，及時獲取教師意見，動態調整示范課實施計劃；邀請校內外專家對示范課程建設進行培訓指導；積極籌措資金，資助示范課建設；暢通反饋機制，將專家評審意見或建議反饋給教師，以促進其后期整改落實等。

五、課程質量提升實踐應用

為突破課程建設掣肘，河南大學積極開展課堂質量提升實踐探索。在前期頂層謀劃和系統思考下，2022年初，學校開始啟動“河南大學示范課”建設工程。示范課是指能夠代表學校水平、特色的高品質課程，建設過程中從課程目標、教材選取、課程設計、課堂教學、過程性評價等環節進行探索，使學習過程突出體現知識、能力、素養的融合，學習效果可達成學生高階思維能力和解決專業復雜問題能力的培養。示范課遴選淡化原有課程身份，以課程質量為準繩，鼓勵各學院推薦專業基礎課、專業核心課，鼓勵以課程群的形式進行申報。2022年全年共83門課程參與示范課建設，涉及104個教學班。學校層面建設的“課程建設與評估”平臺，需要示范性課程提交課程的總體性材料和過程性材料，及全部授課視頻。視頻完全是課堂實錄，在整個示范性課程的評價過程中突出課堂高品質、原生態，不打亂正常的授課節奏，摒棄比賽中單節課堂及在線開放課錄制中的表演性特征，重點考察課程內容的“兩性一度”。通過示范課建設，強化教師教學質量意識，發揮示范課的示范引領作用，帶動提升全校本科課程教學質量；通過不斷強化“兩性一度”的課程質量理念，以及不斷擴大示范性課程的覆蓋面，使越來越多的教師將開設高品質課堂作為一種習慣，從而打造具有河南大學特色的教學質量文化。在組織專家對課程進行評審時，專家認為“全數據全過程評估課程，對組織方和參與教師都是一種挑戰，但這種挑戰摒棄了課堂表演和技術剪輯，原生態視頻和全過程數據還原了課堂的真實，對課程質量提升和課堂教學效果提質具有至關重要的價值”“教師教學過程注重師生互動，課件內容豐富，教學手段多元，學生的主體性作用發揮比較充分。教師講課狀態好，注重課程思政元素融入”。參評教師表示，“在多年的教學類評選中，此類評選是最‘累的，全過程、全章節、全數據的要求，讓我對課程大綱有了更深入的思考，對教學手段升級有了更精心的追求，對教學活動有了更細致的設計，對教學評價有了更多元的實施，消除了倦怠、偷懶的心理，課程質量建設意識提升，課程實施效果得到了保障。”

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[基金項目：2021年度河南省高等教育教學改革研究與實踐項目“筑基與超越：地方‘雙一流高校課程質量提升模式創新研究”（2021SJGLX006），教育部首批新文科研究與改革實踐項目暨2021年度河南省新文科研究與改革實踐項目“‘新文科+智慧教育雙輪驅動下高校教師教學勝任力模型構建與提升策略研究”（2021170013、2021JGLX022）]

[責任編輯：周曉燕]