普林斯頓大學寫作課的生成理念、框架與實踐機理

孫立會?李雪?李芒

摘 要：作為大學達成知識生產創新的目標、培養現代創造性人才的途徑，寫作影響著大學的建設與發展。普林斯頓大學通過寫作課程的建設以不斷推動新知識理論的產生及具備博雅精神的大學人才的培養，擴展了人才發展的可能性空間。普林斯頓大學寫作課程的建設經驗具有十分重要的借鑒意義，其在通識視野下形成了彰顯“生成”的非確定性與確定性的理念，由課程目標設立、課程內容編排、課程實施指導三個層面架構起聚焦學生批判性思維、學術思維習慣、元學科思維素養發展的設計框架，并通過健全高效的管理組織系統、設計完善的課程建設方案、應用靈活的主題式教學模式的實踐建設路徑，最終實現與生成理念的深度融合。普林斯頓大學寫作課程的理念、框架與實踐機理為推進我國大學生寫作課程的建設變革提供了參考和支撐。

關鍵詞：寫作課程；普林斯頓大學；主題式教學模式；生成

一、引言

作為滿足新世紀知識生產模式下世界人才定位需求的教育方式，通識教育已成為21世紀高等教育不可缺失的關鍵部分，世界眾多大學對通識教育進行反思與改革，并在探索過程中積累起諸多有益經驗，將寫作視為通識教育中的核心課程便是其中一條不容忽視的成功經驗。通識教育和大學科研育人的邏輯設定下，學術寫作是所有大學生都無法回避的必修課。當前國內大學寫作課程或局限于語言類專業，文學性有余而學術性不足；或重技而輕道，追求畢業要求的滿足而漠視學生思維的培養，致使學生在寫作中時常出現文不對題、引用失范、方法模糊、邏輯混亂、內容空洞、思考過淺等問題。流于形式的大學寫作課程背離大學科教融合、學研相濟的客觀規律和育人要求，是一個亟待加強和完善的研究領域。通識教育視野下美國頂尖大學為滿足學研相濟的育人要求于世紀之交紛紛發起寫作教學改革，如哈佛大學、普林斯頓大學、杜克大學等。概覽此類大學寫作課程設計的方法論，不同大學的寫作課程均應用了“主題式寫作教學模式”。以主題為核心的寫作課程圍繞某一特定主題進行，具有不同學科背景的學生面對主題既可以立足于自身專業視域進行分析創作，又能融合多學科擴大知識眼界，應用主題式教學的學術性寫作課程不僅規避了“非指定閱讀”所帶來的負面影響，亦能給予學生思維發展、創造的充分自由，為通識教育與學術教育的融合提供了標準樣例。出于對寫作教學與通識教育重要性的認識，清華大學于2018年立足于大學通識教育進行超越學科界限的寫作教學改革實踐探索，初步建立起一套完備的寫作課程體系，并專為其長遠發展成立了“寫作與溝通教學中心”。追本溯源，對普林斯頓大學主題式寫作課程理念及其框架的深入分析有助于國內大學有效“西學東漸”并結合各大學的原有底色進行一定的本土化發展，進而加速我國大學通識教育及學術寫作教學研究與實踐的步伐。

二、理念：通識視野下的生成性寫作

20世紀末21世紀初，普林斯頓大學開始寫作課程的變革，取消以往由經驗不足的研究生教授的寫作課程，而選用了一批專職寫作教師進行專業化教學，建設起一支外聘寫作專職型教師與本校理論科研型教師共存的寫作教師隊伍。該變革直接指向大學生寫作能力的提升，更是通識教育視野下形成的彰顯生成性思維品質的獨特改革實踐。

1．通識語境下的大學寫作

博雅教育是普林斯頓大學通識教育歷經數次發展更新卻一以貫之的靈魂，意味著普林斯頓大學所倡導的教育并非簡單的知識羅列，而是關注發展自由探索精神的教育，是造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神的人才的高層次文明教育[1]。普林斯頓大學通識教育課程方案包括分類必修領域、寫作和外語三大模塊[2]。

寫作課程作為普林斯頓大學通識教育課程三大模塊之一，立足于通識教育視野，服務于讓“每位學生都能獲得真正的博雅教育”的統一目標[3]，并試圖通過對“生成”的謀求以造就具備遠大眼光、通融識見、博雅精神的大學人才。

普林斯頓大學致力于探索建設一門向學生布置生成性學術論文撰寫內容的寫作課程。“生成性”作為普林斯頓寫作課程的核心理念貫穿于課程建設變革與教學實踐，該概念可溯源至馬克思主義哲學和現代西方哲學對近代西方哲學的揚棄而開創的一種“觀世界”的基本精神與思維方式[4]。“生成”思維方式下，一切都在生成，一切都在永恒的變化過程中。如馬克思所言，“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程，是自然界對人來說的生成過程”[5]。作為現代哲學的“最強音”，生成觀呈現出重過程而非本質、重創造而反預定、重差異而反同一、重具體而反抽象主義的特征[4]。相比于“遺忘”了生成的確定性的現代西方哲學，統一了生成的非確定性與確定性的馬克思主義哲學更好地詮釋了生成觀念，對近代哲學作出有力批判和超越。基于生成觀哲學視域的教育教學在理論與實踐方面作出了諸多探索，而謀求“生成性”的普林斯頓寫作課程也指明了一條可靠有效地詮釋生成觀念的課程建設與寫作教學的實踐路徑——主題式寫作，并憑借主題式寫作教學模式在通識教育語境下統攝了馬克思主義哲學生成觀的兩大范疇：確定性與非確定性。

2．展露確定性的主題式寫作

普林斯頓寫作項目（Princeton writing program，簡稱PWP）以主題式教學為核心，體現和表征著生成的確定性。主題式教學意味著教師的指導與學生的學習皆聚焦于某一主題，教學過程中的所有任務、環節圍繞該主題而進行，如“美國的異議”和“尋求自然”主題。這一寫作教學模式在以美國常青藤為首的大學寫作課程的改革探索中敲定繼而推廣開來。主題式教學在各大高校寫作課程中的實踐應用并非率性而為，而出于一個現實原因，即規避“非指定閱讀”所帶來的負面影響。2000年，哥倫比亞大學成立了一個內部審查委員會來評估寫作項目，發現“禁止指定閱讀”這一禁令導致學生在寫作時無話可說。正如漠視生成的確定性的現代西方哲學陷入相對主義的境地，盡管背離生成的確定性的“非指定閱讀”解除了寫作的諸多限制并賦予學生巨大的自由，但該情境下學生的生成卻是一條讓人無法把握的“克拉底魯河”。而主題式教學以“指定閱讀”的方式為學生提供論文寫作素材，避免了“非指定閱讀”的缺陷，巧妙地賦予寫作課程確定性，實現了“有限封閉”與“無限開放”的內在統一。

3．彰顯非確定性的主題式寫作

普林斯頓寫作課程兼顧了學生學習體驗的個性化、創新化、深度性、復雜性，呈現出重過程、重創造、重差異、重具體的非確定性特征。

（1）重過程。主題式下，學生的寫作不是既定結果的集合體，而是過程的集合體。學生在對自己的寫作作業進行分析和起草的過程中學會批判性地閱讀、良好地寫作以及多角度地思考[6]，

這是一個學習者自主、自動產生想法并輸出結果而非預先界定的過程。（2）重創造。創造是生成的核心，也是主題式寫作課程與傳統寫作課程最大的區別。寫作教學在創造性的指引下從簡單的、由教師主導的分發信息的過程轉變為復雜的、由學生構建的過程，而主題式較好地滿足學生創造性學習體驗發生的條件與要求，學生得以通過自身的探索在現有經驗和刺激之間建立聯系并創造新意義，而非停留于舊有信息的接收和保留。（3）重差異。追求生成性的普林斯頓寫作課程表現出對同一主義和中心主義的反叛，強調差異性要素的存在。以主題為載體的寫作永遠不會產生一個“正確答案”，而總是會產生無限多的答案；不同的主題、同一主題在不同學生的探索、剖析下會呈現出各色的可能性樣態。（4）重具體。主題式寫作鼓勵學生將事物置于具體、歷史的現實情境中看待，具有重具體而反抽象主義的特征。多數寫作研討會“主題”格外凸顯對與人的現實生活相關事物的關注，如政治、工藝、司法、教育、視頻、游戲等主題（見表1），而不主張學生用抽象的眼光來看待事物。概言之，正因主題式寫作教學模式對生成性理念的合理詮釋與實踐，普林斯頓寫作課程才顯得如此有價值。

三、框架：聚焦學生思維素養發展的整體設計

“生成”作為馬克思主義哲學的主軸，是貫穿于馬克思全部著述的潛在的深層思維方式[7]。

在哲學土壤上“發芽”的生成理念天然帶著對“思維”的關注。追求生成性的普林斯頓寫作課程整體設計上同樣顯露出對“思維”的聚焦，不僅對學生素養的培養注重其思維發展，教學過程的設計也蘊藏不確定性與確定性相互映照的生成思維。整體而言，寫作課程框架設計對思維的凸顯，尤其是對生成思維的推崇表征于課程目標、課程內容與課程實施三個層面。

1．課程目標設立

課程目標是一門課程框架的軸心，指導課程的改革與實踐。普林斯頓寫作課程設計方案中，課程目標被表述為：加強批判性思維、閱讀和寫作的練習；培養學術思維習慣；提高元學科思維[8]。三項目標皆聚焦于“思維”，顯露寫作課程改革實踐的焦點與立場。

（1）加強批判性思維、閱讀和寫作的練習

普林斯頓寫作課程目標對批判性思維的看重響應寫作課程對生成的崇尚（見表2）。批判性思維指的是個體通過提出質疑、分析問題、弄清情況等方式對自身或他人的思維及思維成果加以考察的過程[9]。大學作為培養從事認識和實踐活動高層次人才的關鍵陣地，肩負著發展學生批判性思維的重要職責。批判是生成的前提，又以生成為目標指向，批判性的意志品質內在蘊含于生成之中。在批判和生成有機統一的邏輯下，人類才能更好地從事認識和實踐活動。

（2）培養學術思維習慣

學術是大學生命體存在與發育的根本[10]，培養具備學術思維且能創造學術價值的創新人才是大學的根本立足點。而寫作是創造學術價值的重要載體，作為學術價值的反映，其最突出的貢獻并不在于對期刊發表、學科形成、經世濟用等具有強烈“為他性”要素的滿足，而在于其將對“學術研究”的理解從宏觀層面引向個人層面。因此，普林斯頓寫作課程格外強調個體自我身體、心靈及思維訓練的需要，關注個體學術思維變化的過程，重視學生在寫作過程中修改文字、澄清問題、論證觀點等良好習慣品質的養成。過程視角下，普林斯頓寫作課程打破大學生涯的時間界限，轉而從一種更廣闊的個體生命長河的視角考察課程所要實現的培養目標，以學術習慣為側重點，致力于引導一個年輕的學者在學術生涯的開端便形成終身受益的學術品德和習慣。正如普林斯頓寫作課第二項目標所闡述：把學生作為學者的發展視為一個持續的過程，而不是一個學期甚至整個大學生涯的成就（見表3）。該目標對學生主體性的凸顯、對過程的關注與生成性思維相稱。

（3）提高元學科思維

“元學科思維”被解釋為“通過他們的多學科設計，寫作研討會教學生認識到跨學科和研究領域的學術寫作的差異性和相似性”（見表4），反映寫作課程對差異性的關注。差異作為生成所關注的范疇之一，倡導由一元走向多元，在課程與教學領域主要表現為對跨學科的關注，學生發展元學科思維的過程是一個跨學科對話的過程。差異性視角下，普林斯頓寫作課程引導學生跳出所處學科視野，從其他學科視域提出質疑、分析問題，學生可以通過公開的思想討論交流，探索、發展不同學科領域的聯系，學生的思維成果是許多文化、學科、理論的選擇，而非某個有“特權”的核心學科下產出的思想結果。當今時代，不同學科之間的交叉融合正被描述為科學進步的一個關鍵因素，思維成果在一個更廣闊的、跨學科的社會和經濟情境中被創造出來[11]。對學生“元學科思維”發展的關注、差異性的強調，賦予學生思維創造更多的可能性。

2．課程內容編排

普林斯頓寫作課程內容圍繞三項課程目標編排。對批判性思維的加強彰顯生成性思維的確定性與非確定性。圍繞一個主題開展寫作課程可以為學生提供一個明確的可供研究的領域，這是課程內容編排中的確定性因素，學生因此獲得對批判性思維至關重要的陳述性知識，并超越對諸多主題的淺顯理解而針對某一主題深入探究以鍛煉批判性思維技能。主題的形成、變化也闡發非確定性的差異、具體、創造特征。每學年普林斯頓大學提供超過125個寫作研討會，每個研討會都有各自的主題，不同主題的內容隨之產生差異。寫作主題會隨時代更新而變化、受教師個人研究領域的影響，并根據學生的反饋而決定保留與否，據此不斷地創造和生成。兼具確定性和非確定性的課程內容編排能良好地促進學生批判性思維的提升，使學生在綜合評估信息的基礎上提出解決問題的最佳方案。

對學術思維習慣的培養體現生成性思維的確定性。盡管隸屬于不同主題的研討會在課程內容上有所差異，但普林斯頓大學的寫作教師們始終圍繞寫作過程實踐共同的教學方法以確保不同研討會的學生能夠學習到共享的經驗，包括如何構建引人注目的問題、使用數據庫定位和評估學術問題來源、在學術辯論中定位論點、證實和組織自己的學術主張、有目的地整合不同類型的證據、修改草稿以提高寫作過程的清晰度和說服力[12]。這些固定的經驗內容作為課程內容的確定性因素是培養學生利用學術思維習慣更高效地進行學術閱讀、寫作和研究的有益實踐訓練，最大限度地保障所有學生都能從寫作課程內容的學習中受益，同時盡量滿足每位學生的偏好與需求。

對元學科思維的提高體現生成性思維的非確定性。寫作課程中學生所接觸的學習內容并不局限于其所處學科，學生的思維結果并非在所屬學科的固定框架下形成。學生能夠接觸所處學科以外其他學科的知識內容、思考方式，學習在不同的學科語境下寫作，掌握不同學科寫作語境中的修辭與規范。在認識不同學科和研究領域的差異性、相似性的過程中，學生的思維結果并非所屬學科的固定框架下形成的思想見解，而是跨越學科壁壘所生發的有價值的創造性思考，能夠有效應對現有的問題解決的學科模式的失效和衰竭[11]，為時代語境下學科交叉融合與科學發展進步提供新問題、新想法。

3．課程實施指導

課程實施是普林斯頓寫作課程發展革新的核心環節，而課程實施的基本途徑是課堂教學，有效的課堂教學設計又是課堂教學成功的必要條件[13]。教學設計是對教學過程的規劃，不同的課程實施理念下，教學設計具有迥然不同的旨趣與方略。相較于割裂教學設計與教學過程的預成論[14]，生成論并不將教學設計當作教學過程之前獨立封閉進行的活動，而認為教學設計本身在教學過程中發展完善，將其視為對教學過程的一種宏觀規劃而非完全預設的教學思路運演[15]。生成論有效填補了教學設計與教學過程之間的鴻溝，使教學系統由靜止死寂狀態走向動態發展狀態。生成思維方式下，普林斯頓寫作課堂教學呈現“流”與“變”共構的統一態勢，形成了一套兼具非確定性與確定性的教學過程，包含七種寫作“活動”：利用課堂寫作加深學生的思考、講座或討論中的“元教學”、從寫作的角度討論學術、討論完成寫作任務的策略、當前學生的寫作工作坊、討論之前學生的范文、組織和推廣寫作小組。這七種“活動”實際是向教師提供的七條教學指導策略，可以概括為由“事前準備—作業寫作—作業反饋”環節構成的宏觀教學過程。環節、活動作為教學過程中典型事件的表征，既具有舊狀態的慣性痕跡，體現出生成的確定性，又蘊含新特征的端倪[16]，顯露出生成的非確定性，它是可變動的、豐富的、復雜的、有張力的，是繼承與創造、流與變的統一。

“事前準備”環節，教師會直接或間接地向學生傳達寫作實踐策略，為學生提供一個建立自身寫作策略和學術探究的批判性實踐機會，襄助其得心應手地起草一篇論文。寫作課程向教師建議了三種建立寫作策略的討論方式：直接討論，即教師向學生直接傳達其要求和期望；間接討論，學生根據教師所提供的文本進行頭腦風暴，提出多個可能的選題并自主選擇以形成寫作靈感與策略；教師回應，教師通過模擬對寫作作業的回應向學生傳遞完成作業的信息。“作業寫作”是教學過程的核心環節。學期結束時，每個學生將完成三個越來越復雜的寫作作業，從簡短的圍繞批判性論點組織的文章到圍繞更復雜論點且需要不同種類的論據來論證的文章，再到圍繞主題自主構建的創新性研究文章。教師需要圍繞主題收集能夠代表不同學科研究的資料和文章或幫助學生搜尋支持其研究的資料，并指導學生選擇其中一部分資源用于寫作，同時定期檢查他們的項目。此外，學生還應當完成一些低風險寫作作業，這是學生進入主要作業寫作和研究的前置性任務。“作業反饋”環節創設起師生互動的良好過程與生生互動的優良環境以“積極地影響學生未來的寫作經歷”，是學生思維增長的新起點。教師在普林斯頓所提供的教師個人評估標準構建的指引下（見表5），以非“制式”的標準對學生的三份寫作作業做出公平、有效、高質量的批閱與評論，實現師生的良性互動。“同行反饋”（生生互動）同等重要，寫作課程反復強調同行反饋的重要性并要求每位學生加入寫作小組，學生在上交論文終稿時要附上一份反映同行反饋情況的附信（附信內容包括小組成員的討論過程以及該學生所收到的反饋與支持）。概言之，三個教學環節串聯組織起以主題為載體形式的兼具確定性與非確定性的課程內容，服務于批判性思維、學術思維習慣、元學科思維三項目標的實現，使學生在事前準備、作業寫作、作業反饋三個環節構成的教學過程中創造出個性、新穎的思維成果。

四、實踐機理：“管理—課程—教學”的建設路徑

契合生成理念的普林斯頓寫作課程既滿足學生寫作能力提升的規律，又回應大學的學術本質特征：通過寫作建構學術自我認同的橋梁和媒介。厘清普林斯頓寫作課程的實踐機理，是汲取其發展變革經驗的關鍵。馬克思主義哲學生成論立場下，任何事物都在人們的實踐活動過程中生成與發展，實踐是既有物質客體生成的根源。普林斯頓寫作課程通過“管理—課程—教學”的實踐建設路徑實現與生成理念的深度融合，對大學寫作課程的發展變革具有一定啟示。

1．健全高效的管理組織系統

普林斯頓寫作課程改革實踐中，管理層面的因素容易被忽略卻又極其重要。管理組織系統是寫作課程形成與發展的重要組成部分，忽視管理與寫作課程的相互作用，就錯過了一個探索寫作程序構建、開展與進步的關鍵機遇。寫作課程在管理視角的審視和建設下被置于更宏觀的制度情境中，利于寫作項目資金的吸納。管理組織系統主要由外部督導系統與校內管理系統組成。外部督導層面，普林斯頓寫作課程每年都會接受來自美國寫作項目管理委員會的外部評審，并以評審結果為基準不斷改進；外部督導可以對課程建設和實施的整個系統進行監測和指導，為課程建設變革保駕護航[17]。校內管理層面，普林斯頓特意開設寫作中心，為每一位本科生、研究生及從事任何寫作項目的教師免費提供幫助，而這樣一項耗資較大的投入只有在學校領導的決策及管理部門的支持下才能實現。清華大學在借鑒普林斯頓寫作課程經驗時同樣認識到管理因素之于寫作課程的重要性并成立了寫作中心。

2．設計完善的課程建設方案

課程建設是普林斯頓寫作項目改革實踐的中心環節，優化一門課程的設計方案是課程建設中不可回避的問題。普林斯頓寫作課程在課程建設中形成一套誕生于通識教育視野下、體現生成性思維方式、聚焦學生思維素養發展的課程建設實踐統籌設計方案，策動國內大學寫作課程從課程目標、課程內容、課程實施三大層面完成由傳統寫作課程向通識視野下的生成性主題寫作課程的轉變，矯正寫作課程建設過程中的理解偏差。

課程目標層面，轉變傳統認識，設立蘊藏生成性思維理念的課程目標。學生寫作能力提升的緩沖性、艱深性給寫作課程的建設與寫作教學的開展帶來較大難度，寫作課程的建設、變革往往被擱置。因此，在課程目標機制的設立上務必明確寫作課程的基礎地位，使寫作課程的各方相關人員認識到寫作之于學生學術水平提升與思維素養培養的必要性、寫作課程建設之于大學發展的關鍵性，將寫作課程置于不可替代的地位，從而正確作出課程目標的價值選擇、確立恰當的課程目標取向，使重創造、重過程、重差異、重具體的生成性思維理念融入寫作課程目標的設立。課程內容層面，提供兼具非確定性與確定性的學習內容，提升學生的思維素養及學術水平。以提升學生學術水平與思維能力為目的的寫作課程并不服務于學生生活瑣碎的梳理或心靈的慰藉，而首先要教導學生自如地運用技巧規范進行學術化表達，幫助學生掌握固定的學術寫作經驗。這些具備確定性的經驗內容旨在引導學生清晰地闡明所講概念的內涵與外延、概念變異及相關條件與機制后果[18]，

而非創作出供個人欣賞的“私小說”。不過，寫作課程并非語言邏輯課，學生不僅要掌握學術寫作技巧規范，更要在豐富且可供選擇的研究領域中發現、辨識、解釋或解決問題，并在該過程中獲取所屬學科的前沿知識、交叉領域的跨學科知識，這些帶有差異性的知識內容是課程內容的非確定性因素。課程實施層面，重視對影響寫作課程實施的眾多因素的測評。課程實施是多層面因素動態聚類的過程，直接影響課程質效。目前國內寫作課程實施測評多關注、聚焦于教師，或通過對學生的評估觀測以反向推導課程實施的其他因素對課程實施的影響，阻礙課程的發展變革。關注課程實施測評對課程政策、理念的落實具有重要意義，應當更加重視教師因素及其他涉及組織結構、群體互動等層面的因素對課程實施程度的影響，努力實現課程實施效果的最大化。

3．應用靈活的創新教學模式

教學是對課程的處理和加工，普林斯頓寫作課程的理念、目標正是在教學實踐過程中逐步落實的。融入生成理念的普林斯頓寫作課程在實踐領域對教學提出了更高的要求，只有與之相適應的教學策略、模式能夠滿足其對教學活動結果的期待并實現課程內容、課程實施的突破轉變。如何更好地將非確定性因素與確定性因素統籌安排于寫作課程中，普林斯頓寫作項目給出了一個“最優解”，即采用主題寫作模式協調二者的關系。該教學模式有效整合了寫作課程的諸多要素，打通了課程理念到教學實踐之間的轉化通道，向上連接寫作課程建設，啟下連接教師的教學活動與學生的學習活動。作為寫作課程與教學領域的探索，主題式教學模式已成為該領域的一種范型，是普林斯頓寫作課程取得成功的關鍵因素。

普林斯頓寫作課程的啟發下，清華大學率先開展了國內通識教育視域下大學寫作課程改革實踐，其后國內部分大學也紛紛對原有的寫作課程進行修訂與完善。主題式教學模式走出了寫作課程“流”與“變”相分離的困境，具有相當的生成性可以適應并利用學生之間的差異，賦予普林斯頓寫作課程以“靈魂”，使之完成了從傳統寫作課程到生成性寫作課程的轉變。國內大學開設寫作課程應充分把握主題式寫作教學模式這一范型，將之作為關鍵抓手，以此切入寫作課程的建設與寫作教學實踐，最終推動學生思維素養的發展與通識教育的繁榮。

五、結語

現代化的“沖突”與“轉型”下，新時代人才培養面臨多重境遇，寫作課程作為普林斯頓大學獨特通識教育內涵下的關鍵通識教育課程，啟發人們將寫作視為一種面向未來的生存技能，并通過寫作課程的建設走出一條符合新時代人才培養需要的生存之道。批判性地借鑒普林斯頓寫作課程中強調生成性思維的理念、模式和措施，有利于進一步推動國內大學寫作課程的目標機制設定、內容的統籌整合、實踐的創新突破，最終有效提升我國高等教育人才培養的質量，培養具備遠大眼光、通融識見以及自由探索精神的高層次人才。

參考文獻：

[1]李曼麗，汪永銓.關于“通識教育”概念內涵的討論[J].清華大學教育研究，1999（1）：99-104.

[2]鐘秉林，常桐善，羅志敏.拔尖創新人才自主培養（筆談）[J].重慶高教研究，2023，11（1）：3-13.

[3]席林，劉學東.通識視野，專業優勢：普林斯頓大學博雅教育理念與實踐[J].黑龍江高教研究，2015（4）：45-47.

[4]李文閣.生成性思維：現代哲學的思維方式[J].中國社會科學，2000（6）：45-53+206.

[5]中共中央馬恩列斯著作編譯局.馬克思恩格斯選集[M].北京：人民出版社，1995（2）：244.

[6]陳樂.寫作研討：普林斯頓本科生的“前學術訓練”[J].教育發展研究，2018，38（17）：50-56.

[7]魯品越.實踐生成論：馬克思主義哲學的主軸[J].哲學動態，2009（10）：5-10.

[8]段勇義，楊萍.重構寫作課——普林斯頓大學寫作課程體系的路徑和啟示[J].寫作，2020（4）：111-120.

[9]何云峰，金順堯.論批判性思維和創造性思維及其相互關系[J].中共浙江省委黨校學報，1998（5）：8-15.

（下轉第83頁）