分布式法學實踐教學體系的構建與應用

王承堂?馬輝

摘 要：法學教育中理論教學和實踐教學的割裂化導致“知行合一”的法治人才培養目標難以實現，其成因在于理論教學和實踐教學在目標定位上的各自為政和教學實施上的脫節。分布式法學實踐教學秉持理論與實踐融合的理念，通過教學目標的分布融合、教學任務的分布交錯、教學資源的分布共享推動知識傳授與技能培養的齊頭并進，解決理論教學和實踐教學的割裂化問題。分布式實踐教學的有效實施需要在人才培養方案、雙師型師資隊伍、教學平臺與課程課堂、管理制度與評價機制等方面進行相應的分布式改革。

關鍵詞：分布式；實踐教學；理論教學；割裂化；知行合一

習近平總書記指出，法學學科是實踐性很強的學科，法學教育要處理好知識教學和實踐教學的關系。2018年教育部聯合中央政法委共同發布的《關于堅持德法兼修實施卓越法治人才教育培養計劃2.0的意見》也將“重實踐”作為強化法學教育之要。2023年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于加強新時代法學教育和法學理論研究的意見》進一步提出要“強化法學實踐教學，深化協同育人，推動法學院校與法治工作部門在人才培養方案制定、課程建設、教材建設、學生實習實訓等環節深度銜接”。可以看出，理想化的法學教育應當采取理論知識傳授與實踐能力培養同步完成的模式。但長期以來，法學教育存在理論教學與實踐教學各自為政且脫節的“兩個中心兩張皮”現象，理論教學和實踐教學割裂化、孤立化成為我國法學教育的痼疾。因此，如何實現實踐教學與理論教學的有機融合是我國法學教育面臨的重大時代命題。

針對該問題，揚州大學法學院教學團隊積極探索和開展法學實踐教學改革，在科學處理理論教學和實踐教學關系的基礎上，從地方綜合性大學法學教育實際出發，秉持“德法兼融、知行合一”的院訓，不斷深化法學教育結構性改革，全面推進實踐教學資源和能力建設，總結實踐教學改革經驗與教訓，著力構建分布式法學實踐教學體系，通過理論教學與實踐教學的分布融合，打破知識傳授與技能培養的藩籬，有效落實“知行合一”的卓越法治人才培養目標，產生了良好的效果，有助于從根本上解決法學理論教學和實踐教學割裂化運作的兩張皮現象。

一、法學教育理論教學與實踐教學的割裂化問題

實踐性是法學教育的內生底色和應然品格，加強實踐教學早已成為法學教育和法治人才培養的共識性目標。自20世紀90年代起，國內高校就嘗試逐漸引入法律診所、模擬法庭、案例教學、專業實習等教學環節強化法學實踐教學[1]，時至今日，法學教育中實踐教學的比重逐漸增大、類型不斷豐富，但是理論教學與實踐教學的割裂化現象卻一直存在。究其原因在于理論教學和實踐教學目標定位的各自為政，導致理論教學和實踐教學在實施過程中脫節，難以在法治人才培養過程中形成合力。

1．理論教學與實踐教學目標定位上的各自為政

通說認為知識傳授和技能培養構成了大學教育的雙重目標[2]，其在法學教育中體現為學術研究性和職業培訓性二重對立，即理論教學致力于培養學術研究型的法學專家或學者，而實踐教學則側重于培養律師、法官、檢察官等法律職業人才，法學教育中理論教學與實踐教學的割裂化正源于該雙重目標定位[3]。

理論教學強調對抽象化、概念化的法律知識體系的傳授，其目標是培養學術型、研究型法治人才。理論教學的這種目標定位源于大學法學教育產生伊始對科學性的追求。近代法學教育最早可追溯至11世紀末至12世紀以意大利博洛尼亞大學為代表的歐洲大學教育的興起，法律第一次被作為一種獨特的和系統化的知識體系或者說科學來加以教授。為了證明法學的科學性及其在大學教育中的正統地位，早期的法學教育雖然也將案例、規則、制定法等法律材料作為教學的素材，法學教育所要傳授的則是這些法律材料背后的一般原理或真理[4]，因此“法學教育不在于提供解決問題的技術，而在于對基本概念和原理的教導。法學教育所要求的內容并不是對實際情況的分析而是對法律組成部分的分析”[5]。這種對抽象體系化知識的追求不僅成為早期大陸法系國家法學教育的主要目標，英美法系早期的法學教育同樣旨在傳授系統性的法律知識。19世紀末哈佛大學朗代爾教授首創的案例教學法正是學習大陸法系法學教育的結果。盡管案例教學法以案例作為教學素材，但其教學目標是通過案例來掌握科學的法律原則和原理[3]，這也導致朗代爾開創的案例教學法常被認為是“蒙著理論教學的面紗”[6]。可以看出，盡管存在教學方法上的差異，但無論是大陸法系還是英美法系的早期法學教育均以傳授系統化法律知識體系的理論教學為主要模式，理論教學的學術研究型培養目標定位正源于此。

實踐教學更強調對學生運用法律知識的實踐技能培養，其目標是為社會輸送具備實踐操作能力的職業法律人才。雖然早在大學教育出現之前的學徒式法學教育即是以實踐技能作為培養目標，即將法律作為“技藝”來傳授[7]，但是當代大學教育中的法學實踐教學是在批判理論教學的基礎上得以生成的。20世紀初席卷美國的法律現實主義運動對傳統的法學教育模式展開了猛烈的抨擊，以弗蘭克、盧埃林為代表的法律現實主義學者指出，傳統的法學教育培養出來的學生就像是學習過建筑圖片的建筑師，或者僅僅研究過修剪下的花朵的園藝師，法科學生要想成為有真才實學的職業人員就必須像醫生那樣經歷“臨床培訓”。在法律現實主義學者的倡導下，越來越多的法學院開設了法律診所、法庭辯論、文書寫作等實踐性課程，以確保法學教育能夠滿足社會生活對職業法律人的需求[3]。

需要說明的是，20世紀中葉以來實踐教學的興起絕不是學徒式教育的簡單復歸，而是強調在理論教學的基礎上增強法學教育的實踐品格，從而對法學教育的過度理論化予以糾偏，由此形成了理論教學與實踐教學并重的當代法學教育二重目標定位。這種理實并重的二元目標定位無疑更加契合當代社會的法治人才需求，但是理論教學與實踐教學自身固有的目標定位差異導致兩者難以自發在人才培養過程中形成合力，反而時常面臨人才培養目標沖突引發的以何種教學模式為主導之爭執[8]，其背后的成因正在于理論教學和實踐教學在人才培養目標定位上的各自為政。

2．理論教學和實踐教學在教學實施上的脫節

由于秉持不同的人才培養目標，理論教學和實踐教學在教學實施過程中往往采取分段化的操作模式，兩者常被人為地劃分為存在先后關系的兩個教學階段，即先通過理論教學傳授法學知識體系，再通過實踐教學對知識學習進行事后驗證。這種分段化的教學實施模式導致理論教學與實踐教學嚴重脫節，影響了人才培養質量，具體包括以下三個方面。

首先，理論教學和實踐教學的脫節導致知識傳授與能力培養的斷裂化。雖然當前我國法學院校均設置了種類繁多的專門性實踐教學課程，如法律診所、模擬法庭、見習實習等，但是這些實踐課程往往是在理論課程完成之后才開始實施。如法律診所、模擬法庭通常是在完成民法、刑法、訴訟法等基礎性理論課程之后才開設，見習實習則常在大三或大四學年開展。誠然，實踐課程的有效實施要求學生具備基礎的理論知識，但是脫節的課程設置割裂了理論教學和實踐教學的內在關聯性，導致理論教學傳授的知識無法得到實踐教學的及時檢驗，實踐教學的能力培養也常面臨學生遺忘理論知識的窘境，引發知識傳授與能力培養的斷裂化現象。

其次，理論教學和實踐教學的脫節導致教學內容的孤立化。在分段化實施的模式下，理論教學和實踐教學的內容彼此獨立，知識傳授和技能培養無法形成有效銜接，理論教學和實踐教學的割裂化對兩者各自育人效果的實現產生不利影響。一方面，理論教學只需要關注其所傳授的抽象知識，無須考慮該知識如何運用，不僅導致學生難以理解抽象知識，同時理論教學對抽象知識的完美主義追求可能還會造成學生忽視乃至否定實踐活動；另一方面，脫離了理論教學的實踐教學則可能淪為純粹的技藝訓練，無法促成理論知識向實踐技能的轉化，甚至可能使學生形成存在即合理的錯誤認識，不利于批判思維的形成[9]。

最后，理論教學和實踐教學的脫節會誘發實踐教學的空洞化、形式化。理論在先實踐在后的分段化處理模式下實踐教學被降格為理論教學的檢驗手段，實踐教學的附從性地位導致教師及學生均不愿為實踐教學投入過多精力，類型繁多的實踐教學異化為面子工程。如模擬法庭常異化為徒具其表的“庭審演出”，畢業前夕的見習實習也常淪為走馬觀花式的觀訪體驗。靜態層面與理論教學并駕齊驅的實踐教學在動態的教學實施中被貶抑為理論教學的注腳，實踐教學的空洞化、形式化成為法學教育實施中的常見現象。

二、理論教學與實踐教學的全新合作路徑：分布式法學實踐教學

上文的分析表明，目標定位的各自為政和教學實施的脫節引發了理論教學與實踐教學的割裂化問題，使兩者難以在人才培養過程中自發形成合力。尤其是受到大陸法系經院式法學教育路徑依賴的影響，理論教學在法學教學體系中已經形成了難以撼動的先發優勢地位，且實踐教學的展開也必須建立在學生具備相關理論知識的基礎之上[10]，因此理論教學與實踐教學的割裂化并不會對前者產生太大影響，卻會造成后者的形式化和碎片化。事實上，近些年來高等教育主管部門和法學院校均將實踐教學作為法學教學改革的重心足以佐證上述論斷。可以看出，法學實踐教學改革需要解決的根本性問題在于其和理論教學的割裂化，對此，分布式法學實踐教學嘗試通過理論教學和實踐教學在教學目標、任務和資源上的分布化配置調和知識傳授與技能培養的沖突，解決理論教學和實踐教學兩個中心兩張皮的問題，更好落實“知行合一”的卓越法治人才培養目標。相比于傳統的實踐教學模式，分布式法學實踐教學體系的特色主要體現為教學目標、教學任務與教學資源三個層面的分布式設置。

1．教學目標的分布融合

理論教學與實踐教學的割裂化源于教學目標的各自為政，即理論教學的知識傳授和實踐教學的能力培養之對立。從功能主義角度來說，理論教學和實踐教學自身的功能差異意味著其在人才培養過程中應發揮不同的作用，但這并不意味著兩者在教學目標上無法融通。一方面，理論教學和實踐教學均服務于統一的人才培養目標，即培養德法兼修、知行合一的卓越法治人才；另一方面，法律的經世致用特性也決定了理論和實踐并不存在涇渭分明的界限，如作為法學教育必備內容的法教義學兼具理論和實踐特性，對教義學的傳授很難界定為單純的知識灌輸或技能訓練[9]，自然也無法做理論教學與實踐教學的區分。

考慮到法學教育中理論教學和實踐教學的不可分割性，分布式法學實踐教學采取理論與實踐分布融合的教學目標定位，依照問題導向的思路將教學活動重組為包含理論知識與實踐技能的教學模塊，推動理論教學目標和實踐教學目標在教學模塊層面的貫通融合與分布實施。在這一體系下，實踐教學的目標分解為基礎技能、專業技能、綜合技能和創新技能四個層次，分布于大學四年的學習全過程。通過大一法科基礎技能大賽、大二專業實踐課程、大三法律診所課程和見習、大四實習和畢業設計、四學年的創新創業教育，以及貫穿四年的暑期社會實踐，實現實踐教學和理論教學目標的分層實施、循序漸進、無縫銜接、整體推進，確保實踐教學目標在教學活動中的全程覆蓋。

2．教學任務的分布交錯

傳統的法學課程常采取集中式分配與實施的做法，理論課程與實踐課程彼此分離，知識傳授與技能培養的割裂化、理論課程與實踐課程的孤島化設置現象較為普遍。尤其是傳統的先理論后實踐的教學課程設計和實施模式常導致實踐教學降格為理論教學的檢驗手段，引發實踐教學的空洞化、形式化，不僅無助于學生實踐技能的培養，亦會導致理論教學的知識傳授效果大打折扣，理論與實踐并重型卓越法治人才培養目標難以實現[11]。

分布式法學實踐教學倡導技能培養與知識傳授分布交錯的課程設置模式，打破集中式分配理論教學和實踐教學的傳統課程模式，將人才培養目標和任務分解為融合知識傳授與技能培養的問題導向式教學模塊。師資力量的配給、教學方法的選擇、評價指標的設定、教學管理的開展等所有教學活動均圍繞教學模塊組織實施，確保理論教學與實踐教學在所有教學節點上的分布交錯，推動“知行合一”的人才培養目標落實到教學活動全過程、各節點。簡言之，在分布式實踐教學體系下，法學課程被進一步細分為問題導向的教學模塊，理論知識傳授與實踐技能培養在教學模塊層面同步實施，理論教學任務與實踐教學任務同步完成，以此打破傳統分段化教學實施模式引發的理論教學與實踐教學的脫節。

3．教學資源的分布共享

法學教育中理論教學和實踐教學的割裂化導致教學資源的配置效率低下，教學實施過程中存在教師不能兼容、課程相互獨立、課時教師獨用、平臺不能互通、教材不能通用等教學資源調度配給方面的多重問題。尤其是受到考評機制的影響，實踐教學的師資、課時等重要教學資源的分配長期存在欠缺[12]，這也加劇了實踐教學在教學實施過程中的形式化、空洞化。

分布式法學實踐教學倡導教學資源的分布共享，強調實踐教學與理論教學資源在師資、課程、學時、實踐平臺等教學各節點上的精準投放和集約使用。通過教學節點上理論和實踐資源的分布共享，知識傳授與技能培養分布交錯的教學模式得以高效展開，理論與實踐分布融合的育人理念亦可在去中心化的多元教學節點得以落實，進而推動“知行合一”的人才培養目標能夠貫穿于教學活動的全過程。

總體上來說，分布式法學實踐教學體系以培養“知行合一”的法治人才為指向，以解決既往的理論教學和實踐教學兩張皮問題為抓手，通過去中心化，將實踐教學的目標、任務和優質教學資源分布于法學教學過程的不同階段，分布于法學教學網絡的各個節點，分布于法學教學活動的各個環節，促進理論與實踐相結合，形成穩定高效的實踐教學結構系統。相比于傳統的法學實踐教學改革方案，分布式法學實踐教學更加徹底地貫徹了理論與實踐結合的教學指導理念，通過理論教學和實踐教學在各個環節的分布融合推動知識傳授與技能培養的齊頭并進，有望從根本上解決理論教學和實踐教學的割裂化運作問題。

三、分布式法學實踐教學體系的揚大實踐

分布式法學實踐教學體系實施的基本思路是“以分促合，以合求全”，把“知行合一”作為法學教學的本質要求，將法學實踐教學有機融入理論教學體系，全面滲透到法學教育教學全過程，充分體現在法學教學日常管理之中。經過多年的教學改革實踐，揚州大學法學院已經構建了較為穩定的分布式法學實踐教學體系，形成了可復制的實施方案，具體包括以下四個方面。

1．專業實踐培養方案分布實施

法學教育長期存在理論教學與實踐教學先后實施的做法，實踐教學大多是在理論學習階段結束之后，通過集中式的實踐實習去反哺、驗證理論教學傳授的知識體系，理論教學與實踐教學的割裂化導致育人效果欠佳。分布式實踐教學創造性地提出節點式分布融合的育人理念，該理念要求實踐教學和理論教學在所有教學節點上的分布式統一，塑造全師資、全過程、全課程、全環節、全平臺的實踐教學與理論教學分布融合之全新育人模式。

立足于理論與實踐分布融合的教學理念，分布式實踐教學體系的建立需要打破傳統的理論與實踐區分并立的人才培養方案設置模式，將實踐教學與理論教學目標和內容分散到人才培養各個階段，制定實踐課程與理論課程緊密結合、分布實施的專業培養計劃。揚州大學法學院根據不同年級學生的知識水平，將模擬法庭、法律診所、創新創業項目、見習實習與畢業設計等傳統實踐教學模塊分布到各學年漸進實施。實現學生的法學實踐能力按照“基礎技能—專業技能—綜合技能—創新創業技能”的路徑逐步提升。

2．雙師型師資隊伍建設

分布式實踐教學的實施需要兼具理論素養與實踐能力的雙師型人才隊伍。傳統上認為實踐教學效果欠佳的重要成因之一在于雙師型師資的匱乏，這種匱乏源于能力和激勵兩個方面。首先在能力方面，大量的專任教師多為科班出身的專業性研究人才，欠缺法律實務經驗，普遍不具備開展實踐教學所需要的技能儲備。外聘實務專家雖然具有較強的實踐能力，但是在理論素養方面有所欠缺。其次，即便通過專任教師自我提升以及更加嚴格的外聘專家遴選機制來確保師資隊伍具備雙師型能力，但是激勵的欠缺仍會導致師資隊伍不愿全情投入實踐教學。實踐教學費時費力，但是由于其產出的成果難以量化，對實踐教學的投入往往很難在師資隊伍自身的職業成長中得到認可[13]，構成了雙師型人才隊伍建設以及實踐教學實施的最大桎梏。

為了解決雙師型師資隊伍建設面臨的能力和激勵欠缺問題，揚州大學法學院開展了師資隊伍建設制度改革。在能力方面嚴把入口關，立足于專任教師崗位分類優先遴選具備理論知識和實踐能力的教師擔任授課教師，在聘請外部專家時同樣優先選擇具備豐富知識儲備的實踐專家到校授課。更為重要的是激勵制度改革，為了確保師資隊伍的教學投入以及長期的能力提升，針對專任教師采取加大實踐教學成果在職稱評審中的認可度和權重的方式來提供激勵，并鼓勵專任教師到實踐部門兼職來提升實踐能力；針對外聘專家則主要通過經濟與榮譽激勵并重的方式提升其教學投入程度，并嘗試與外聘專家所在單位簽訂共建協議，吸納外聘專家參與論文寫作與科研項目申報，并將外聘專家教學科研業績與其所在單位工作業績掛鉤，為外聘專家的教學科研活動投入提供職業成長層面的激勵。

3．實踐教學環節分布于多元化的教學平臺和課程課堂

在教學平臺方面，揚州大學法學院著力加強實踐教學平臺的協同創新，構建多維度的實踐教學分布活動體系，將實踐教學活動分布于校內外各類實踐平臺。在鞏固模擬法庭、法學實驗室、法律診所、校外實踐基地等實踐教學傳統陣地的同時，通過開展法學技能大賽、演講辯論賽、司法倫理劇、大學生挑戰杯、“互聯網+”大學生創新創業大賽、模擬聯合國等多種形式的活動，共同培養學生法學實踐能力。

在課程與課堂方面，揚州大學法學院推行實踐導向的傳統課程改革，增強課堂教學的實踐性，將實踐教學的內容分布到各門課程和每一節課的課堂教學中。通過推行診所化的實踐教學課程建設，在傳統理論課程的課堂教學中增加實踐性環節。在法律職業倫理課程中，融入法律診所、角色扮演等教學方法，形成司法倫理劇的實踐教學新品牌。在國際法等課程中，引入真實案例法庭辯論、模擬聯合國等實踐教學環節，拓展了理論課堂的實踐維度，打造理論結合實踐的“知行課堂”。

4．建立分布式實踐教學管理制度和評價體系

科學的管理制度和評價體系是分布式實踐教學得以開展的有力保障。結合分布式實踐教學的目標定位和實施機制，揚州大學法學院制定了相匹配的法學實踐教學管理制度和評價指標，構建可監控的實踐教學分布實施體系，確保任務可“分布”，管理不“分散”。揚州大學法學院在本科教學委員會下設置實踐教學工作小組，小組成員由學院教學管理人員、骨干教師、學生工作輔導員、外聘實踐專家、優秀學生代表組成，負責實踐教學的計劃組織、管理協調、資源優化配置和合理利用以及質量監控和考評工作。通過協議明確校外實踐基地實踐教學和監督考評的權責。全面推行暑期社會實踐、見習、實習導師制，健全實踐教學規章制度和檔案資料管理制度。

針對實踐教學效果評價標準欠缺的問題，揚州大學法學院建構了多方參與的定量與定性相結合、客觀與主觀并重的多元化評價體系。定量評價的對象為可量化的客觀成果，如科創項目立項、競賽獲獎等通過事前確定的分值予以量化評價；定性評價針對難以量化的技能訓練，如法律援助、實習見習等通過主觀化的自評、學生互評以及老師評價相結合的方式予以評價。這種多元評價機制不僅有助于更加全面地評估實踐教學效果，亦能夠為師資隊伍激勵機制的落實提供反饋，推動教學相長的良性循環實現。

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[基金項目：揚州大學教學改革課題重中之重項目“‘新文科建設背景下地方綜合性大學交叉復合型人才培養模式研究”（YZUJX2020-A1），揚州大學教學改革重點項目“新法科背景下復合型法治人才培養模式研究”（YZUJX2020-B3）]

[責任編輯：周 楊]