“雙減”背景下影子教育機構教師權威的現實樣態
——基于教師的質性訪談*

歐陽小蟬 劉錄護 齊學紅

影子教育作為校外輔導的眾多形式之一，專指針對中小學常規教學科目開展的課外輔導[1]。2021 年7 月24 日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（下文簡稱“雙減”），提出全面規范校外培訓行為，從嚴審批面向義務教育階段學生的學科類機構，將現有學科類培訓機構一律登記為非營利性機構，堅持校外培訓的公益屬性[2]。影子教育走向全新的強監管階段。政策落地后，教育部最新統計數據顯示：截至2022 年2 月，義務教育階段線下學科類校外培訓機構由原來的12.4 萬個壓減到9728 個，壓減率為92.14%，原263 個線上校外培訓機構壓減到34 個，壓減率為87.07%，“營轉非”“備改審”完成率達100%[3]。影子教育機構大面積縮減，如何合理有效引導義務教育階段校外培訓教師的轉型安置成為接下來的治理要點。有研究指出影子教育機構教師需轉變教育理念，將補習行為從營利性回歸公益性教育正軌，從應試導向轉為關注學生全面發展，嚴格遵從教師資格認定等行業自律機制[4]，積極參與教師培訓以優化師資隊伍[5]。公益性與專業化成為影子教育機構教師轉型的關鍵話語。其中，在以營利為目的的影子教育機構中，教師實現教育公益性的關鍵在于其教育是否達到基本教育質量標準，保障受教育者的正常權利不受侵害[6]。從這個意義上看，影子教育機構教師的專業化發展成為規范義務教育階段學科類校外輔導基礎且關鍵的環節。

教師權威是權威在教育場域的延伸，對于促進教師專業發展、保障教師引導力、提升教育教學效率具有重大意義[7-9]。正如加達默爾所言，人的權威最終是基于某種承認和認可的行動[10]。在影子教育機構，教師權威同樣以教師爭取認可為基礎，學生和行業的認可成為教師在市場生存的立身之本。然而，相較于公立學校，教師的逐利行為在校外培訓機構中被放大，公眾對教師群體不信任、不支持[5]，這在一定程度上導致傳統的師道尊嚴沒落。尤其在“雙減”之后，影子教育市場呈現頹勢，教師面臨“轉業”還是“轉型”的抉擇。為解決當下的生活和就業壓力，影子教育機構的教師必須建立起教師權威以獲得繼續任教的資格。那么，在“雙減”出臺之后，影子教育機構的教師權威現實樣態如何？他們如何建構自身權威以延續職業生命？其背后有何深層緣由？對上述問題的回應，也是試圖揭示在“雙減”政策的強監管之下，得以繼續任職的影子教育機構教師憑借何者獲得社會大眾的選擇。此探究有助于聆聽影子機構教師的心聲，直面教師教學困境，針對性地回應教師訴求，為學生和家長創造安全可靠的教育生態。

一、文獻綜述與教師權威現狀

（一）教師權威的概念、類型及其影響因素

經過文獻梳理發現，總體上，教師權威相關研究在厘清概念的基礎上，依據教師權威來源的差異，建構出不同的教師權威類型，進而展開類型化分析。

教師權威是在教育教學過程中，教師因社會所賦予的權力與自身的知識能力、道德素養而具有的使學生自愿服從其支配的影響力[11]。田國秀指出，教師權威具體表現為教師對學生的控制和管理，學生對教師的依賴和服從[12]。這是一種具備支配—服從表現形式的權力關系。與強制性權力不同，教師權威的獲得建立在尊重學生自由意志選擇的基礎之上。正如扈中平等人提出的，個體一旦占據教師崗位便自然獲得教師權威，其由學生預付，教師需要在師生交往過程中爭取學生承認和認可，以收支相抵的方式證明其權威身份[13]。可見，教師權威作為在師生互動過程中建構的產物，需要服從者的承認方能確證，其源于社會賦予的權力和教師的個體素質，來源的不同為教師權威的類型分化提供了可能。

教師權威類型學是在批判性繼承權威研究成果的基礎上發展起來的。馬克斯·韋伯（Max Weber）基于權威者指出，權威源于理性、傳統、超凡魅力，分別對應合法權威、傳統權威、超凡魅力權威[14]。合法權威源于人們對組織規則，如法律、章程、條例等的服膺。傳統權威來自特定社會中的文化傳統，因其具有讓人們形成習慣性遵從的心理約束力，個體未自覺成為行動的創造者，而是被習慣征服或因情感失去自制力[15]，該權威來源具有非理性特點。超凡魅力權威意指神賦的非凡能力或素質，呈現出非理性的宗教色彩，服從者可不假思索地迷醉權威者個人。此外，理性派生出專業知識和技能權威，個人在專業領域掌握更為完善的知識意味著具有權威地位，因為他們受過特殊訓練，或在歷史中其觀點總被證明是正確的和具有優勢的[16]，如醫生、律師等。這是由個人內在的理性認知生發的支配力。韋伯關于權威的洞見影響了眾多的后來者，但其始終困囿于科層制組織，未深入到微觀的行動者層面。

基于對韋伯權威類型學的揚棄，關于教師權威的認識不斷深化。羅德尼·克利弗頓（Rodney A. Clifton）和蘭斯·羅伯茨（Lance W. Roberts）提出，教師權威包括源于外在制度的法定權威與傳統權威，源于內在個人的專業權威與感召權威[17]。其中，法定權威源自法律規章賦予教師個人或群體的權利。傳統權威源于一定社會文化傳統賦予教師的師道尊嚴。對于專業權威，理查德·彼得斯（Richard S. Peters）提出教師不僅要成為某一學科的權威，而且要成為教學法專家和兒童專家，可見教師專業權威的具體來源在于知識和能力，而非純粹技能。埃米爾·涂爾干（Emile Durkheim）則直接改造超凡魅力權威，提出教師的道德權威。教師的感召權威源于感召力，感召力雖為“超凡魅力”（charisma）的另譯，卻不同于韋伯所指的具有宗教內涵的超凡魅力，而是褪去其宗教色彩，保留神圣性，與教師的愛心、同情心等道德品質相關聯，以世俗道德代替超凡魅力，將感召權威明晰為教師的道德權威。總體上，權威、教師權威的來源與分類的內在邏輯梳理如圖1。教師權威包含：組織規則權威、文化規則權威、知識和能力權威、道德權威。其中，組織規則權威與文化規則權威屬外在權威，源于正式、非正式的制度，為教師權威提供合法性基礎；知識和能力權威、道德權威屬內在權威，源于個人內在的知識能力、道德素養，為教師權威提供正當性支撐，防止權威喪失內在力量走向強權。

圖1 權威與教師權威的來源與類型

（二）影子教育機構教師權威的現狀

關于教師權威的研究長期聚焦于公立學校，針對影子教育機構教師權威現狀的研究較為稀缺，且散見于影子教育機構教師培訓和教師身份塑造的相關論述中，多集中在知識和能力權威方面。

如前所述，知識和能力是教師權威的重要來源。2016 年，中國教育學會發布的《中國輔導教育行業及輔導機構教師現狀調查報告》顯示，輔導機構教師質量普遍參差不齊，部分教師教學水平和態度一般，影響機構教師整體形象。其中，接近三分之一的家長對輔導機構的整體素養持懷疑態度[18]。輔導機構本身也是促成這一現實的重要因素，為降低成本、追逐利益最大化，輔導機構的管理者對教師采取“速成式”培養模式[19]。程天君指出，為應對“無教師資格證”“學歷資質不足”等危機，校外培訓機構常塑造“明星教師”的身份以獲得制度合法性[20]。容煒浩（Kevin Wai Ho Yung）和袁睿指出，補習講師的身份是教師與補習利益相關者協作建構的，是在應試文化、娛樂產業、主流教育作用下形成的“考試專家—明星—教師”混合身份[21]。可見，影子教育機構教師權威的影響因素不僅包括任職教師的情感、態度、行為等，還包括社會主流教育的教育模式、家庭的教育需要、影子教育機構管理者的經營訴求等。總體上，影子教育機構教師的知識和能力權威雖進入研究視野卻呈邊緣化的趨勢，且囿于影子教育機構視角而忽視教師的主體性。相較于知識和能力權威，其他類型的教師權威始終處于隱匿狀態。

事實上，影子教育機構教師權威一經提出就與其所在場域特性息息相關。影子教育機構處于市民社會之中，成員按照契約性規則，以自愿為前提，以自治為基礎進行經濟活動、社會活動[22]。影子教育機構的自治權在一定程度上為機構教師提供了寬松的施教環境。然而，在市場經濟領域，行動者決策受價格和個人利益引導，這也促成了影子教育機構教師教育行為的逐利性。自亞里士多德將人類行為劃分為“實踐”和“制作”后，伴隨實踐二元論思想而來的是理性統一性的割裂，即逐利的工具理性行動與關乎人的尊嚴、價值的價值理性行動逐漸被置于分裂甚至對立的兩端。這意味著在以營利為目的的影子教育機構，根植于價值理性的教師權威面臨著尤為深重的危機。為謀求市場生存，影子教育機構教師或對市場的逐利性有獨特的承繼，以維持傳統權威與道德權威；或在價值理性權威之外尋求其他權威建構路徑，以爭取市場認可。因此，本研究關注影子教育機構各類型教師權威建構現狀，并對其生成緣由進行解釋，探討影子教育機構教師如何在市場經濟領域爭得一席之地，也為其他各教育場域教師提供參考和借鑒。

二、研究設計

根據馬克·貝磊（Mark Bray）的定義，影子教育機構指由私營企業家為了營利目的而建立的，所涵蓋的學科與學校內所開設學科相同的補習教育機構[23]。由于影子教育機構兼職教師流動性大，缺乏權威生成所需的穩定性和確證的過程性，因此，研究對象聚焦于影子教育機構全職教師（下文稱“機構教師”）。“雙減”以來，從事義務教育階段學科補習的教師面臨最為嚴峻的挑戰。由此將本研究對象操作性界定為：為影子教育機構所聘，從事常規學科（如語文、數學、物理等）而非興趣類學科教學，針對普通義務教育階段學生（不包含特殊教育）的全職教師。本研究按此標準篩選信息。

（一）研究方法

本文采用質性研究，質性研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋型理解的一種活動[24]。由于教師權威無法量化，且生成于師生互動的過程中，因而研究者需要通過與機構教師對話，從其現實經歷與情感體驗中挖掘機構教師權威的現實樣態。這是一項尋求對行動者的行為及其意義進行闡釋的研究。探究意義世界最直接的方式是訪談，質性訪談是質性研究主要的資料收集方法之一，通過半結構式訪談，以開放式問題引導訪談對象表達對自己行動意義的理解，幫助研究者解釋性地理解影子教育機構教師的意義世界。

（二）研究對象選取

研究對象的選取采取滾雪球抽樣與隨機抽樣相結合的方式，在影子教育機構中選取全職教師11 人作為訪談對象（見表1）。由于本研究是對中觀層面教育場域建構下的教師權威研究，故不對教師教齡、性別、任教科目做嚴格限制，關鍵在于持續抽取樣本直至數據飽和。其中訪談對象教齡范圍為5 ～20 年，所在地域包括江西、廣東、上海、湖北，教師所授科目包括語文、數學、英語、物理、化學。為印證教師所呈現的相關內容，訪談期間也對機構經營者進行咨詢以獲取輔證材料。

表1 訪談對象編碼信息

（三）數據收集與整理

自2021 年7 月至2022 年3 月，研究者對11 位影子教育機構全職教師進行半結構式深度訪談，每人至少訪談1 次，最多為3 次，人均訪談時間約為60 分鐘，形成訪談文字117,717 字。其中訪談提綱依據教師權威類型——組織規則權威、文化規則權威、知識和能力權威、道德權威——劃分維度，形成相應問題。在訪談中除重點關注機構教師的生活狀態、心理感受和主要訴求外，還對訪談對象提及的特殊情況，如沖突事件等進行追問，以便對影子教育機構教師的各類型教師權威的現實樣態及其背后原因作進一步分析。數據的整理貫穿訪談始終。研究者使用定性分析軟件Nvivo8.0 對訪談數據進行分析、歸類、編碼以生成相關的主題，編碼過程盡量保證原有資料的言說方式。為了展現各類型教師權威的建構差異，研究者還使用了對比、聚類等分析策略。

三、影子教育機構教師權威：各行動者互動建構的權威樣態

影子教育機構部分教師打破了社會大眾對教師“德高望重、無私奉獻”的理想期待，作為“知識販賣者”“服務人員”“商人”，他們挑戰了傳統的教師權威，動搖了傳統的師道尊嚴。僅從個體身上探因，容易忽略場域對個體的限制和創傷。對影子教育機構教師權威的認識作簡單化處理，容易消解影子教育機構教師的主體意蘊，也忽略了他們在影子教育機構中的現實體驗。事實上，在經濟關系占主導地位的市民社會，形成了以影子教育為產品，影子教育機構為產品供應方，學生及其家長為消費者，影子教育機構教師作為商品生產者的客觀關系網絡。影子教育機構教師與其他行動主體形成交織關系，形塑出相應的教師權威。

（一）組織規則權威的式微：客戶滿意度主控授權

教師的組織規則權威由組織授予教師的權利來闡明。1993 年，全國人民代表大會通過的《中華人民共和國教師法》規定，教師享有教育教學權、科學研究權、管理學生權、獲得報酬待遇權、民主管理權、進修培訓權等權利。權利主體包含各級各類學校和其他教育機構中專門從事教育教學工作的教師[25]。影子教育機構教師自然包括在內。然而，在市民社會中，自治的影子教育機構對教師的授權存在模糊性，組織圍繞客戶滿意度對教師選擇性授權與侵權，整體呈現出市場主控下組織授權缺失的特征，教師組織規則權威式微。

1.組織授權模糊與私權力入侵

科層制的公立學校運用正式規范等方式協調其成員，以達到共同的目標。與此不同的是，擁有自治性的影子教育機構形成了獨具特色的制度管理環境[26]，在教師權利上，表現為自主辦學下模糊且“靈活”的組織授權。在訪談中，機構教師多次表明機構對其并無明確授權，除最基本的教育教學權外，教師再無其他權利，甚至有教師認為公立學校之外的教師僅有公民權利而無教師權利，教師日常的教學與管理工作僅憑借個人經驗隨機應變。機構的不言明以及教師的不留意，使機構教師普遍未將自身視為《教師法》規定的權利主體，教師權利呈模糊樣態。“我不知道機構給了我什么教師權利，他們也沒人跟我具體說過，我也沒留意過這個事情。怎么說呢，平時就是講究一個靈活，它不會告訴你什么可以做，什么不可以做，當然你也不能太過分。”（S1WQ）“機構并沒有明確給老師什么特別權利，我們在體制外做一個自由老師，就是作為一個普通公民的權利。”（S6ME）

影子教育機構管理者意識到模糊的組織授權無助于宣稱組織合法性，為謀求社會大眾對其制度理性的承認，于是制定了相應的規章制度。在學生管理方面，機構常與學生及其家長簽訂相應書面協議，說明獎懲事項等，以約束學生言行，也保障教師管理權利。然而，當法律這一“社會契約”被“私人契約”所替代，組織管理和個體權利的實現都依賴于組織所有者。影子教育機構便是如此，在客戶至上的經營理念下，機構制定規章僅為宣稱組織合法性，并非旨在為教師賦權，以期對學生、家長形成實質約束力。更甚者，為防止教師管理權利的行使可能為機構帶來負面效應，機構私權力常入侵教師法定權利邊界，進一步加劇組織授權的模糊性。“機構都會簽訂協議，經常遲到怎么處理，曠課多少次又怎么處理。但是，學生就是遲到曠課，你又能拿他怎么辦呢？很多時候都未必依章辦事，機構還是要考慮生源的，約束或處罰客戶，哪一行業都做不到吧，除非是國家壟斷機構。”（S4MQ）“學生幾次擾亂課堂秩序，按理來說我是可以罰他的吧，但是機構不像公立學校，它要保障生源，我要是讓學生和家長不滿，它也不允許，我就只能說教。”（S3MQ）

2.教師主動棄權與退守教學權

面對機構私權力的入侵，有些教師以教學業績為籌碼，以放棄對某個學生的教學權作為抵制策略，防止管理者對自身合法權利的繼續入侵，這是教師在實權缺失之下的無奈反抗。“有的學生屢教不改，如果機構非要留下他，大不了我就不上這個學生的課咯，讓他上其他老師的課。”（S4MQ）然而，企業不同的營銷觀念會影響員工的主觀能動性，決定員工對自身價值以及消費者需求的思考和感知方式，進而影響員工的工作以及在更大范圍內的行為表現。大多數情況下，以客戶滿意度為行動準繩的理念同樣滲透到影子教育機構教師的意識中，深刻影響教師權利行使的內容與形式。訪談發現，機構的口碑、學生的偏好已經被教師編織進權利行使的考量中，衍生出棄權的自覺，如在管理權上，形成了獎勵為主、避免行使懲戒權的傾向。“獎懲本身就會影響學生喜好和偏好，我們不可能對學生有太多的懲罰，如果你對學生過于嚴格，他/她也不太喜歡你這個老師，這對我們自身以及機構的影響不是很好，如果教師口碑不好就容易失去競爭力。”（S3MQ）機構教師深知爭取學生和家長認可的關鍵在于教師的教學能力，教師在組織授權模糊的情況下，退守教育教學權，在其中深耕細作，期望以教學中的個人魅力替代缺失的管理權，以贏得市場。“我們能依靠的就剩下個人的人格魅力和教學魅力去征服學生吧，教學教得好，你說的話才好使，學生才服管，機構不比公立學校，教學能力和成果是第一位的。”（S6ME）

總體上，機構教師權利僅能“夾縫求生”，教師實權塌陷，教師組織規則權威式微。

（二）文化規則權威的失落：自我保存僭越師道尊嚴

教師的文化規則權威來自文化傳統賦予教師的師道尊嚴。師道尊嚴包含教師的自尊、社會的認可、教師的貢獻力，無論是自尊水平還是社會認可度，最終還是依賴于教師所作的貢獻[27]。長期以來，正是憑著教師的無私奉獻贏得師道尊嚴，形成了尊師重教的社會風尚。然而，現代社會尤其在市場經濟領域，純粹以個人利益定位俗世活動的工具理性行動取向對價值理性呈壓倒之勢，傳統教師的無私奉獻成為理論理性領域中的陳列品。在工具理性指引下，影子教育機構、家庭、機構教師共同生產出衰微的文化規則權威。

1.教師理性邏輯：自我保存重于師道尊嚴

于機構教師而言，理性社會對文化傳統的沖擊主要體現為利益導向的從教行為。在以營利為目的的影子教育機構里，教師與其說是教育者，不如說是視教育為謀生手段的、理性的經濟人。教師將教育活動等同于一般生產勞動，將教學關系簡化為經濟關系，將等價交換原則直接應用于教育領域。“自我保存”和“多勞多得”成為合理且迫切的訴求。訪談發現，機構教師厭倦教師職業神圣化、教師無私奉獻的傳統話語，并將其解讀為剝削勞動者的“詭計”，重新建構出基于經濟收入的尊嚴觀，認為教師自我保存的水平決定教師尊嚴，尤其在“雙減”之后，能否自我保存成為影子教育機構教師從教的優先考量。“老師（這個職業）就是謀生的手段而已，以前老說教師神圣，無私奉獻，說白了其實就是要讓教師做超出自己本職工作的事，只談奉獻不談回報就是耍流氓。”（S4MQ）“我們做好了自己應該做的事情，付出了勞動取得相應的報酬，這是很正常的一件事，跟教師尊嚴并不沖突。”（S3MQ）“要一個老師無私奉獻是不現實的，老師也是人，尤其在這個功利社會，老師的收入要跟付出相匹配的，教師的待遇也必須跟這個社會經濟發展同時進步，要不然教師是沒有尊嚴的。”（S6ME）

2.機構服務宗旨：傳統師尊生卑地位逆轉

在自由競爭的市場環境中，從競爭對手手中搶奪顧客所花費的成本遠高于維系已有顧客。伴隨著市場營銷從重視顧客創造向重視顧客維持的轉變，以顧客需求為中心，提供完善的服務以爭取顧客滿意度，逐漸成為吸引與維持顧客的重要方式，“顧客是上帝”成為企業長期以來奉行的營銷準則。與公立學校倡導的“以學生為中心”的服務不同，在影子教育機構中，“顧客是上帝”的服務理念使學生和家長成為“上帝”，教師成為服務者，這意味著教師無可辯駁地圍繞學生和家長的興趣和需要，提供具有針對性、及時性、高密度和長期性的服務，力求滿足顧客需求。例如，機構教師需保障課堂教學趣味性，及時回復學生消息，解答學生問題，與每位家長進行密切溝通保持黏性等。影子教育機構對教師的言行規訓打破了師尊生卑的傳統道德規范，師生地位發生逆轉，傳統的教師權威進一步被削弱。“我們要留住學生就是靠好的服務，機構老師上課一定要有趣、有深度，激起學生好奇心。平時我們跟學生相處也要注意及時回復消息、保持親和力，并且有問必答。家長那邊也有很多服務要求，比如每節課后要跟班上每個學生家長溝通，每月有一次深入的交流來了解學生的學習和生活，平時家長群也會每日打卡做題，機構希望老師和家長保持黏性，提高續費率。”（S4MQ）

3.政策價值引領：從教意義體系崩塌殆盡

“雙減”對校外輔導機構采取了嚴格的審批機制和限制資本流入等舉措，在各地方政府的積極響應下，眾多機構受到嚴重打壓，面臨破產。隨著訪談的進行，機構教師也越來越強烈地感受到此項政策對他們職業生涯乃至生存帶來的重大影響。機構教師普遍表示，在這樣的時代境遇下，面臨著更加惡劣的生存境況，已然無暇顧及師道尊嚴，“活下來”已成為機構教師最重要的期望，教師職業神圣而崇高的使命感被消磨殆盡。“‘雙減’對培訓機構的嚴重打壓，讓一大部分有能力也有抱負的老師從此永遠走不上教育道路了，他們有的去做銷售了，還談什么崇高，能生存就已經不錯了。”（S8WQ）“我們作為機構老師的話，有時候是會受到職業歧視的，在社會大眾的眼中，或者不懂這個行業的人，就覺得你是一個惡俗的補習老師。學生成績進步了，功勞都歸學校老師，我們作為背后的老師就（被）認為沒起作用。反正我做機構老師沒有體會到太神圣，主要是得不到大眾認可，我們的生活壓力很大，各方面限制和不友好太多，還是想想怎么生存更緊要，外界怎么看不是也沒辦法嘛。”（S11WQ）

（三）知識和能力權威失諧：實質權威傾軋形式權威

教師的知識和能力權威源于教師個體具備的專業知識和能力，吳康寧指出，教師由于接受過專業訓練，具有專門的知識技能，被社會、學校和家長認可了他的專業資格，從而對學生產生控制力和影響力[28]。其中，專業知識和能力的制度化形式，即表征教師知識和能力的證書，逐漸成為個體獲取教師崗位的先決條件，并作為衡量人才的客觀依據，將教師篩至不同的教育場域，這是教師知識和能力權威的關鍵來源之一。實質的知識和能力權威則體現于具體的教育教學情境中，是教師知識和能力的綜合表現。由此，知識和能力權威分化為形式化的證書權威和實質的知識和能力權威。

1.實效優先下的形式權威旁落

學歷證書與職業資格證書（以下統稱“證書”）是由國家權威機構認可并核發的，用于表征受教育者在學歷教育或工作崗位上的知識和能力等級程度的制度化文化資本。不同的組織類型對證書的要求不同，也影響著教師對證書權威的不同建構。根據埃齊奧尼（Amitai Etzioni）對組織分類與控制方式的比較研究，作為“公信”組織的公立學校，為了維持一種服務理想、堅守標準或機密性的公眾形象以及科層制的穩定統治，需要借助教師的文憑證書獲得公眾權威。“市場”組織主要關注販賣一種產品或服務來獲得利潤，而不強調建立一種光榮或可靠的名聲[29]。在競爭激烈、優勝劣汰的市場環境中，技術變革或服務升級成為直接關系企業存亡的關鍵要素。作為“市場”組織的影子教育機構看重的是，能夠對機構的教學業績有直接促進作用的教師素質，不論他們是否符合正規化的要求。訪談發現，機構教師考取的學科資格證書與所教學科不一致，無教師資格證書也可執教的現象較為普遍。“機構招人沒有公立學校那么嚴格，需要學歷或者專業對口，有些老師根本就沒有教師資格證，有的老師教師資格證跟教的學科還不一樣，比如我可能拿著英語教師資格證去教數學。因為家長更多是看這個老師的續費率有多高，你們班上考高分的有多少，在他們學校排多少名，他們不看這個資格證、學歷證書這些。”（S11WQ）“機構對證書要求不怎么在意，大體上只要你能把學生帶好，把學生留下，家長能繼續讓學生來學就可以了，目前（‘雙減’之后）國家管理嚴格了，會適當有點要求，但是公司主要還是看業績。”（S4MQ）

對于機構教師而言，證書雖然借助制度賦予個人參加人才市場人力資源配置、獲得職業（專業）角色、享有職業權利并承擔相應義務的機會[30]。但在講求實效、競爭激烈的市場環境中，與其關注學歷、考證等對他們收效甚微的“書面資格”，不如提升能夠快速產生經濟效益的實際的教學技能。在訪談中，機構教師不認同證書帶來的實際效益，相對于提升證書水平，他們更傾向于加強能夠直接產生實際效用的教學知識和技能，證書權威也由此旁落。“這些證書只是入行標準，它不屬于知識和能力的評判，教學能力怎么樣，要用事實來說話。假如我是在公立學校，那我可能會去考個研究生提升一下學歷，因為進去公立學校之后評職稱需要這個學歷，對吧？那如果是在私企的話，你已經站到了教師崗位上，我覺得就不用再考了，你更應該關注其他方面的提升，因為教書這個事情更多是跟學生去上課，你只有實戰了，你才能知道問題在哪里，讀研的話幫助其實不大，我的話還是比較傾向提升實際的這種知識能力。”（S11WQ）“機構老師工資直接跟教學業績掛鉤，學歷不那么重要，提升學歷我覺得沒必要。”（S3MQ）整體上，機構教師的證書權威在實效優先、業績為王的市場環境中呈衰頹之勢。

2.教師撐持下的實質權威振興

布爾迪厄（Pierre Bourdieu）提出，證書在官方承認的、得到保障的能力與簡單的文化資本之間確立了一種根本性差異；而那種簡單的文化資本則不斷地被人要求去證明自身的合法性[31]。教師實質的知識和能力便是如此，它并非借助制度化形式呈現自身，而是針對具體的、現實的教育教學情境。因此，教師實質的知識和能力權威需要教師在教育教學過程中，通過專業知識和能力的不斷外顯和提升得以確證。教師的專業知識和能力提升包括兩種方式：組織路徑和自主路徑。然而，在影子教育機構，這兩條提升路徑出現明顯失調。從教師專業發展歷程來看，只有處于新手教師階段的機構教師才有機會獲得短期高效的教學培訓。對于機構全職教師的整個職業生涯而言，這種速成式培訓花費的是機構“領進門”的力氣，真正的修行還在于教師個人，機構教師普遍依靠自主發展，撐持和振興實質的知識和能力權威。

當機構教師度過新手教師階段后，機構隨即撤去支架，使用薪酬機制激勵教師自主提升。在市場高競爭壓力和高回報率作用下，機構教師則憑借內驅力，達成教學業績爭取顧客。“教學能力、教學方法這些要不斷地改進，因為每個時代的學生的心理特點啊、一些知識面啊，老師都要跟著更新的，老師不斷進步學生才可能會喜歡上他/她的課。你如果教不好書就會被這個時代淘汰，你教不好，學生也會淘汰你的，你的機構也會被淘汰的，所以老師也是有很大生活壓力的。”（S6ME）“培訓教師需要花錢的，大部分機構的邏輯是通過把薪資跟教學能力掛鉤，用薪資激勵教師自己去學習和提升，教學能力提升了，薪資漲幅也比較大，有的老師甚至自掏腰包買大機構正版課程學習，買投影儀、教學一體機來提升教學效果。”（S4MQ）機構教師專業發展進入自主模式，其自主性主要表現為圍繞教學實效性展開的個人自主和群體自主。個人形式的自主發展具有跨場域特征，即從工作場域滲透至生活場域，從現實情境拓展到虛擬空間。群體形式的自主發展表現為以教學互促為目的，自發聯結起來的非正式群體間的合作教研。“像我們老教師主要是自覺學習，比如看看視頻網課，自己看看書，平時經常做做試卷刷題，跟行業內外的人交流。我們老師也會聚在一起教研，每個老師都上去把課講一遍，大家一起指出問題，講講優缺點，班上孩子遇到什么問題，大家也一起來想辦法怎么更好解決。”（S2WQ）訪談得知，除授課時間外，只要最后達到客戶滿意的教學效果，教師可靈活支配時間和空間，如此一來，影子教育的補償性、機構的弱科層制特征，為教師自主支配時間和空間提供了客觀條件，有利于促進教師專業發展的自主性。“機構上班安排比較靈活，上班打卡之后，時間是老師自己安排，哪個校區上課，哪個時間段排課，教師協調好就行。除了周六日全天上課，其余時間我們都可以自己學習、教研、磨課，時間也比較充裕，總體上跟體制內還是很不一樣，他們被與教學無關的事情耽誤了太多，我們把課上好其他都好說。”（S6ME）

（四）教師的道德權威弱化：補充教育與應試教育的共謀

教師的道德權威是教師因自身的道德素養而具有的，使學生自愿接受其道德影響的力量。可見，教師道德權威的確證，既包含對師德現狀的考察，也與教師實際產生的道德影響息息相關。研究發現，相對于倡導學生全面發展、提供全面教育的公立學校，專注提升學業成績的影子教育機構，建構了別樣的教師道德權威。

1.績效主義下的師德底線化與工具化

在影子教育機構里，學生和家長迫切的應試需求使得教師責任單一化為提高學生的學業成績，對教學業績的強調遮蔽了機構教師道德素養的重要性。就師德而言，機構教師普遍退守底線師德，即對師德要求和期望停留在不突破法律和職業道德底線的層面，部分教師甚至發展出工具性師德，如為人師表旨在使學生和家長對其專業性給予認可，而非與教師角色或學生道德發展相關聯。“老師跟其他人沒什么不同，也就是個普通人。師德其實就是做人的道德問題，什么職業都有一個基本的底線，突破任何職業的底線那都是很不道德的。”（S3MQ）“工作認真負責，我覺得我做到了我承諾的就可以了，首先你對自己的每一堂課負責；其次就是客戶服務這塊，我有去幫助一些習慣不好的孩子進行一個修正。”（S11WQ）“我平時會注意儀容儀表，穿著打扮比較正式，給家長感覺認真負責，比較專業。”（S2WQ）

2.應試需求下道德影響的無意識性與偶然性

即便教師個人具有高尚美德，如果其缺乏對教學過程道德影響的意識，也不具備運用恰當方法實施道德影響的能力，那么借師德促進學生道德發展的設想也將落為空談[32]。因此，影子教育機構教師的道德權威現狀，還需從教師施加道德影響的意識和能力維度加以透視。

教師施加道德影響的意識方面，由于市場對提升學生學業成績的需求異常強烈，機構教師對于施加道德影響總是偶然“在場”和有意“缺席”。偶然“在場”表現在機構教師的德育全都在教學過程中無計劃、無組織、無目的地發生著，僅作為學科教學的隱性功能存在，而這一現象局限于人文學科的課堂上。例如，語文教師在教學過程中通過對人物、事件發表相應評價影響學生的道德認知和情感。“我上語文課，課上我會發表很多關于現實生活中的人物、故事、社會、生活的一些評價和看法，這也會對學生品行有影響吧。”（S4MQ）有意“缺席”表現在機構教師僅關注教學成果中顯性可查的成績和學生日常行為習慣，借此減少教學工作量，避免沖突和爭端。教師主動將自身角色塑造成純粹的教書匠，甚至是學生提分的工具，當機構教師面對學生的道德失范行為時，不采取措施進行引導和干預。“有時候學生的行為不妥當，傷害到別人，我會去問這些老師為什么不教導、引導或者干涉阻止呢？他們的回答普遍都是這和自己沒關系，自己的主要任務是提高學生成績。”（S4MQ）

3.補充教育下的道德影響能力受客觀條件限制

道德影響重在利用兒童對習慣行為的偏好，培養他們對常規性道德秩序的遵從。這種習慣性遵從需要持續的、長期的道德影響。影子教育在正規教育的授課時間之外實施，針對的是主流學校開設的學科。其補償性一方面在于教育功能的補充性，一方面在于教育時間的補充性。影子教育的補習功能也是影子教育機構的盈利點，因此，家長和機構對教師的評價集中在學生的學業成績上，對教師的道德影響能力并無相關關注和要求，也不存在發展之說。“說白了，學生來輔導班就是為了提高學習成績的，機構也不會要求老師什么德育素養，關鍵還是提分。”（S4MQ）“‘雙減’以后，家長的補習欲望更強烈了，甚至為了孩子以后成為工資高的藍領來補習，家長目標很明確，卷也卷不到德育上。”（S8WQ）時間的補償性意味著在影子教育機構中，學生接受教育的時間較正規學校極大縮短，機構教師實施道德影響能力的發揮受到限制。經訪談發現，參加補習的學生每周在影子教育機構的學習時間約為2 ～4 小時，機構教師表示在這種情況下施加道德影響并不現實。“你一周只跟他/她相處2 個小時啊，學校老師不只是五天甚至一個星期都跟學生待在一起，能一直觀察學生變化，我2 小時能說多少話，能怎么影響？德育是不現實的，德育本來就需要長時間進行。”（S11WQ）總體上，機構教師反映其道德影響缺乏必要的客觀條件。機構教師施加道德影響的能力受限于影子教育的補償性。

四、研究結論與討論

影子教育機構教師權威的研究并非意在反對公立學校教師權威，而是試圖對教師權威的建構進行反思和再認，確認是否還有其他建構教師權威的方式，研究者也并非主張影子教育機構教師權威更具合理性，而是希望呈現教師權威建構的多元樣態，呈現影子教育機構中教師權威建構的深層含義。

影子教育機構的教師將自己視為一群在世俗社會中通過教學謀生的普通民眾，其教師權威面臨著危機與挑戰，表現為外在權威缺失、道德權威式微、形式的知識和能力權威弱化，僅能依靠教師自為撐持的實質的知識和能力權威延續其職業生命。這番圖景不僅是教師個人情感、態度和行為的產物，也是影子教育機構管理者、家庭教育期待以及影子教育本身交織作用的結果。具體而言，影子教育機構的管理者圍繞顧客滿意度對教師進行授權，伴隨顧客需求的變化而來的是機構教師權利邊界的波動，機構私權力入侵帶來教師權利萎縮，機構教師組織規則權威式微。文化規則權威的弱化在于市場運行的逐利導向對傳統師道尊嚴的全面摧毀，“顧客是上帝”的服務理念扭轉了傳統師尊生卑的地位格局，政策的價值引導使得機構教師的從教意義體系崩塌，自我保存決定教師尊嚴的教師生存邏輯進一步肯定了謀生的優先性。在多重因素作用下，以教師的無私奉獻為基調的文化規則權威淪為機構教師譏議的“騙局”，機構教師幾乎無文化規則權威沿襲。道德權威屬于機構教師主動拋棄的權威類型，一方面，影子教育的補充性未向教師提供施加道德影響的充分時間，道德權威確證亟需的道德影響的持續性和穩定性難以維系，客觀上阻礙了道德權威的維系；另一方面，應試的迫切性在裹挾學生、家長的同時，也將機構教師圍困在教學技能與考試技能的訓練中，機構教師的育人角色被“提分工具人”所取代，教師堅持底線師德，在道德教育上采取簡單“在場”和有意“缺席”兩種處理方式，道德權威的建構即便發生，也多屬偶然。形式的知識和能力權威，由于在講求實效的市場競爭中不利于迅速產生經濟效益，往往被那些具有針對性的、直接作用于現實教學情境的實質的知識和能力所傾軋。實質的知識和能力權威的維持則出現了組織和個人的失調，影子教育機構為節省成本無意開展師資培訓，而是利用薪酬機制激勵教師專業成長，在高回報率和競爭高壓下，機構教師自為撐持實質的知識和能力權威，以彌補以上各類型權威的缺失，在市場經濟領域尋求立足之地。整體上，由于“雙減”政策的迅速落實，機構教師并未及時地轉變教育理念，而是繼續貫徹“以分數為中心”的教學理念和專業發展方向，將其作為延續自身執教生涯的唯一出路。

影子教育機構教師如此的教師權威樣態究竟意味著什么？根植于價值理性的文化規則權威、道德權威的集體式微表明，機構教師對市場的逐利性進行了良好的承繼，然而逐利行為并未突破自由選擇、公平競爭等市場經濟倫理底線，也未使教師完全迎合學生偏好，放棄對學生的管理權利，例如面對機構的私權力入侵，機構教師也會適當采取抵制策略來重獲對學生的管理權，以促進教學實效。這一過程也拼湊出機構教師與影子教育機構之間既合作又沖突、既服從又抵抗的關系圖景。此外，在以工具理性為運作邏輯的市場經濟領域，根植于價值理性的教師權威式微傳達出教師權威的維持與提升對教育場域的客觀要求。除外界環境外，市場中“理性的經濟人”的內在意向也是重要影響因素。如機構管理者對利益最大化的需求遠勝于對教師權利的關照和對教師個人發展的投資，最終導致根植于工具理性的組織規則權威、形式的知識和能力權威均未能順利發展。然而，影子教育機構教師權威的出現說明，實質的知識和能力權威成為機構教師權威的邊界線，即作為機構教師權威的質的規定性部分而存在。該權威的維持，既依仗教師自主性的發揮，也依賴于影子教育的補償性所提供的充裕時間和自由空間。

因此，教師權威的維持與提升需要視具體的教育場域、時代特征、教育特性以采取相應的措施。現代教育呼吁教師的專業化，將工具理性的教師權威抬至高地，遮蔽了教師對從教意義的思考，成為教師文化規則權威和道德權威式微的重要緣由。這不僅提示機構教師轉變職業角色，由“教書匠”“提分器”轉變為“育人者”“引路人”，尤其在“雙減”之后，育人也應成為影子教育機構教師日常教學工作的一部分。影子教育機構管理者需意識到師資是市場競爭的關鍵，教師質量是影響市場認可的核心要素，進而積極開展師資培訓。作為家長，應將機構教師的道德素養納入選擇時的考量因素，避免自身合法權利受到侵害；同時，也警醒公立學校的教師要堅守立德樹人的根本任務，貫徹終身學習理念，守住教師知識和能力權威這一教師權威的生命線。由于各部門積極落實政策要求，機構迅速退出市場，機構教師陸續以私教形式轉入地下或轉行，“雙減”政策對其教師權威影響的深度揭示也成為本研究難盡、未盡之事宜。