學習任務群視域下小學語文思辨性閱讀與表達教學策略

朱玥　單俊業

摘要：“思辨性閱讀與表達”重在整合語文學習要素，構建真實的語文學習情境，在多重教學評價的基礎上培養理性思維和理性精神。構建“思辨性閱讀與表達”學習任務群，需要深刻領會其內涵與主旨。在分析小學語文思辨性閱讀與表達教學現狀的基礎上，以問題意識為導向創新讀、寫教學設計，以真實情境為基礎創新語文教學方式，以綜合多元量化為引領發展教學評價，培養學生的理性思維和理性精神。

關鍵詞：學習任務群；思辨性閱讀表達；問題意識；學習情境；多元量化

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下稱“新課標”）提出了學習任務群。思辨性閱讀與表達是學習任務群第二層中三個發展型學習任務群之一。這一全新的課程設計理念將幫助一線教育工作者深入理解語文教學活動，幫助學生提升思維能力，進而達成語文核心素養的四個維度，即文化自信、語言運用、思維能力和審美創造。學習任務群將零散的語文學習要素和學習活動有機結合起來，形成具有明確主題的單元模塊。這樣的設計可以有效整合語文教學，提升思維意識能力。文章結合一線教師的教學經驗，以教師的角度解釋學習任務群視域下小學語文思辨性閱讀與表達的內涵和旨趣，從學習任務群的視角分析當下小學語文思辨性閱讀與教學存在的問題，進而結合小學四年級上冊第七單元的教學內容提出相應的解決策略。

1? ?學習任務群視域下小學語文思辨性閱讀與表達的內涵與旨趣

1.1內涵

“學習任務群”最大的特征就是整合，即將零散的語文要素整合起來進行學習。語文學習任務群就是用語文做事，讓學生在語文學習過程中提升核心素養。培養語文核心素養是學習任務群需要達成的重要目標。學習任務群要將割裂的語文學習要素整合起來形成一個有機整體，進而促進學生語文核心素養的提升。在新課標中，“思辨性閱讀和表達”是通過閱讀、比較、推斷、質疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關系；辨析態度與立場，辨別是非、善惡、美丑，保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；負責任、有中心、有條理、重證據的表達，培養理性思維和理性精神。 “思辨性閱讀與表達”學習任務群落實核心素養中理性思維的培養，基于真實的主題任務情境，設置相應的教育和學習內容。由此可以看出，思辨性閱讀與表達的主要任務是提升學生的理性邏輯思維能力。

學習任務群視域下小學語文思辨性閱讀與表達包含了以下幾個要素，即“問題意識”“真實情境”“多重評價”。

“問題意識”即思考的習慣。從問題出發設計語文教學是激發學生思考的重要保障。語文學習的真實發生源自學生對相關內容的思考、質疑和提問。在這個過程中，學習者會主動內化所學內容，構建知識體系。問題意識是語文學習的起點，只有讓學習者保持一顆好奇的心，才會在今后的學習中不斷突破與提升。

“多重評價”即基于真實情境的發展性評價。發揮評價的發展性功能重在于學習情境中促進學生進一步思考和質疑。語文學習評價除關注已經發生的真實事件外，還要關注即將發生的事情。多重評價既要對學生已經發生的學習行為進行評價，又要鼓勵學生進一步思考和質疑，最終促進語文學習的良性循環和發展。

因此，“學習任務群視域下小學語文思辨性閱讀與表達”是指在結合學生心理發展和學習資源的基礎上整合小學語文單元學習內容，基于問題意識進行讀寫教學設計，在真實的教學情境中將多種閱讀方式與表達方式整合，運用發展性多重評價，促進學生思維能力的提升，形成語文核心素養。

1.2主旨

1.2.1轉變教學方式，激發課堂潛力

在學習任務群視域下的小學語文課堂中，教師教學不再是課堂的獨角戲，學生成為課堂學習的主角。教師在進行課堂教學設計時會著眼于整個單元教學目標，進而分析單篇課文的學習目標，從點面結合的角度思考自己的教學方式。這樣可以更好地讓教學內容與學生思維能力發展契合，進而激發整個課堂學習的活力。

1.2.2轉變學習方式，凸顯人文價值

學習任務群視域下的思辨性閱讀與表達將學生閱讀和表達兩個方面有機結合，促進學習方式的有機統一。學生在學習過程中多角度進行表達與創造，形成了在閱讀中表達、在表達中閱讀的相互融合、相互促進的學習方式，有機地整合了當下語文要素過度分割、學習方式過度死板的現狀。

2? ?學習任務群視域下小學語文思辨性閱讀與表達的現狀分析

小學語文思辨性閱讀與表達是學習任務群第二層次中的發展型學習任務群，重在培養學生理性辯證思維能力，與其他學習任務群構成了一個有機的整體。不能割裂地去看待幾個學習任務群，因此，在實際教學過程中容易遇到以下幾個問題。

2.1教學設計陳舊，缺乏綜合思維

當前，部分小學語文教師還是在照搬教學參考的基礎上進行課堂教學設計，將教學內容分化成一節節課時模塊。這就使得語文課堂變成了一篇篇課文的講解，教學設計困于一篇篇課文的模式。陳舊的教學設計使整個課堂內容圍繞著課文教學目標進行，在識字、寫字和課文閱讀的過程中加深學生對課文內容的理解。這就容易使學生錯誤地認為每篇課文都是割裂的知識點，難以形成統一的大局觀念，更難以促進學生綜合思維能力的發展。陳舊的教學設計更加關注顯性的教學內容，注重量化的學習知識，這樣設計容易忽視課本中相關單元的隱性內容，從而錯過了培養學生綜合思維能力的機會。

2.2教學方式單一，缺少聚合思維

“教師講、學生聽”或者“教師問、學生答”成了普遍的教學方式。新課標對語文學習方式提出了新的要求。充分利用閱讀、討論、探究、演講、寫作等學習方式促進學生思辨性閱讀與表達是新課標的要求。傳統單一的教學方式使學生被迫參與教師設定主題的學習活動，很難讓學生從整體去思考學習，難以聚合班級學生的思維。教學方式的單一重在對顯性的學習知識進行不斷的學習，學生被動地參與這樣的學習課堂，很容易產生疲勞效應，進而降低整個課堂的教學效率。此外，語文學習的特點也決定了單一的教學方式不僅會使學生喪失課堂學習的熱情，而且很難拓展學生的思維，使其跟不上教師的步伐。這樣的課堂難以提升小學生的語文核心素養。

3? ?學習任務群視域下小學語文思辨性閱讀與表達教學策略

3.1增強問題意識，創新讀寫教學設計

特級教師王崧舟說：“思維始于驚訝和問題。”培養學生的問題意識是教育教學的重要任務之一。語文新課標指出，鼓勵學生提出問題，思考學習和生活中的問題。培養問題意識，重在培養學生思維習慣。問題意識的培養可以促進學生思維能力的發展。因此，將問題意識貫穿于讀寫教學的各個環節很重要。一是以問題為導向設計大單元預習單。學習任務群以明確主題設計這個教學單元，以統編版小學語文四年級上冊第七單元教學為例，這一單元以愛國為主題，設計了三首古詩、兩篇現代文。從整個單元任務群來看，愛國是一條主線。以問題為導向，設計整單元預習單，可以幫助學生在整體上形成對課文的認識，促進其思維能力的提升和整體觀念的發展。二是以中心問題為指引，串聯整篇課文教學。課文教學雖然存在不同的切入口，但是其主題基本上是一致的。尋找問題突破口，以問題為導向串聯整篇課文可以更好地增進學生對問題的理解。例如，在《梅蘭芳蓄須》一文中，可以設計這樣的問題：“是什么力量支撐著梅蘭芳先生活著？”文中梅蘭芳先生拒絕登臺、避港拒演、蓄須明志、自傷身體，最后到勝利演出幾件事都顯示了梅蘭芳先生濃濃的愛國之情。課文設計圍繞著中心問題開展，衍生出具體的教學內容，這樣可以更好地促進學生思考課文內容，培養問題意識，形成整體觀念。三是關注課后習題，設計引導開放性問題。問題的思考是課堂教學的延伸。以《為中華之崛起而讀書》一文中課后習題為例，“如果有人問你為什么而讀書，你的回答是什么？想一想，寫下來，注意寫清楚理由”。看似開放性的問題，學生的回答卻是千奇百怪。作為教師，則需要結合周恩來先生的事跡引導學生向愛國主義的方向思考，使學生將自身學習、生活與民族和國家命運緊密相連，形成思辨性閱讀認識與表達。因此，課堂教學應該在凸顯問題意識的基礎上，從整個單元任務群出發，創新課文讀寫設計，進而促進課堂思辨性閱讀與表達的發展。

3.2創設學習情境，創新思維教學方式

新課標指出，語文課堂教學應該關注學生思維發展特點，在不同的學習階段創設適合學生的學習主題和學習情境。不同的學習任務群為學生帶來了不同的體驗，也為學生提供了廣闊的思考、表達和交流的空間。教師需要根據課堂教學內容，結合學生思維發展特征，融合真實的教育情境。這種教育情境需要教師根據學生的心理特點，充分利用好校內外教育資源，這樣才能將顯性的教學內容與隱性的教學內容相結合，促進學生思辨能力的提升。

3.3綜合多元量化，促成多重教學評價

新課標指出，教學評價要關注學生在問題探究中的交流、研討、分享和演講等現場表現，以及在活動過程中各種學習成果的展示，關注學生思維思考過程和表達效果。學習評價設計應該圍繞思維能力，緊扣學習任務群的主題和內容要點，創新評價內容。從以上表述中不難看出，基于學習任務群視域下思辨性閱讀與表達的教學評價更關注語文課堂學習的過程性和非文字性的評價。這樣的教學評價重在對整個課堂中學生的行為習慣、學習態度和學習思維等方面的評價。這就需要教師在課堂教學的同時，要對學生學習行為進行及時評價，以發揮教學評價的發展性功能和作用。以統編版四年級上冊第七單元教學為例，教師要關注學生的課堂表現，及時引導學生思考課文內容。課堂學習中，學生可以及時思考所學內容，教師則需要做好教學過程的引導。

綜上所述，小學語文學習任務群對思辨性閱讀與表達具有極其重要的教學意義。深刻領會義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現的方式，把握語文設計的內在關聯性，使用基于真實課堂教學情境的方式，綜合多元評價策略。這樣可以有效促進小學語文課堂教學走向高效，從而形成更加完善的高質量教育體系。

參考文獻：

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