理性主義教育偏失的現實審思

摘要：理性是指導教育發展不可或缺的力量。但是理性的工具化、認知化等偏失也使得教育面臨種種挑戰與危機，表現為手段對目的的壓制，以及理性對非理性的奴役，導致教育呈現出效率至上、認知為王的傾向，教育培養出來的人也是單向度的、原子化的個人。在此情境下，呼喚價值理性、關系理性的回歸，價值理性對工具理性進行糾偏，實踐理性對認知理性糾偏，或許可以裨補教育中的理性失衡，重塑教育的理性精神。

關鍵詞：價值理性；實踐理性；教育偏失

中圖分類號：G40文獻標識碼：A文章編號：2095-6916（2023）16-0084-04

Abstract： Rationality is an indispensable force in guiding education progress. However， the instrumental and cognitive deviations of rationality pose various challenges and crises to education， manifesting in the suppression of purpose by means and the enslavement of irrationality by rationality， leading to supremacy of efficiency and cognition in education， and the people cultivated by education are unidirectional and atomized individuals. In this context， advocating for the return of value rationality and the correction of cognitive rationality by practical rationality， which may be able to compensate for rationality imbalances in education and reshape the rational spirit of education.

Keywords： value rationality; practical rationality; education deviation

理性的概念和精神自古希臘延綿至今，隨著時間的流逝，理性的概念固然有著不同的解釋，但其哲學思想無不對教育實踐產生了廣泛而又深遠的影響。自文藝復興以降，上帝“祛魅”，人類因能夠理性地沉思、分析，故而人也被定義為“具有理性的動物”。理性在實踐生活中為我們提供一種反思性的指導，給我們賦予一種思考生活及其世界的智慧和力量，使我們對生活實踐的目的獲得反思和瞻視［1］。“理性化”更是現代教育的基本特征，并在此基礎上建構了現代教育理論與實踐。然而“理性”的片面發展也給教育帶來愈來愈多的問題，只注重計算與手段的“工具理性”帶來了教育的功利化與競爭無序化；主張“理智優先、智力第一”的“認知理性”忽視了教育的道德與審美實踐，其所塑造的是同質化“知識人”的片面形象。正因此，我們亟盼破除二元思想，喚醒價值理性與工具理性、關系理性與個人理性、實踐理性與認知理性的融通以突破教育中理性偏失的慣性阻礙。

一、理性主義偏失的現實表現

（一）手段對目的的壓制

“工具理性”這一概念是由馬克思·韋伯率先提出，馬克思·韋伯認為在社會生活中，理性主要體現為價值理性和工具理性兩種不同的類型。價值理性是用理性判斷目標本身是否具有價值，并不考慮過程最終能否達成目標。工具理性則是指針對確立的目標，通過理性計算成本和收益，找到達成目標最完善的手段，從而追求手段的最大功效，為實現個體的功利目的而效勞。因為在達成目的過程中，成本和收益是方便計算的，工具理性的權衡自然屬于“事實判斷”，其具有客觀標準，方便測量，能夠通過最優化的手段達成需要的滿足。價值理性雖然同樣是使用理性能力思考，但由于充滿了主觀因素，往往陷入空疏無用，在現代社會中難以普遍化。

工具理性在科技發展的背景下顯露的強勁力量，塑造了現代社會一種內隱的文化觀念，即注重理性計算，無休止地追求高效率。工具理性將人簡化為一個又一個數據，通過計算，能夠高效處理大量工作，工具理性強大的執行力提供了豐富的物質和文化產品，極大地促進了教育普及和教育公平。但是現代社會工具理性這種把“只要手段可行，不再思考目的是否合適”作為價值準則，對手段的追求壓制對目的的追求，把人類推向一切都是工具的境地。在工具理性影響下追求效率、金錢或財富已成為現代社會人們的最終選擇，當欲望一得到滿足，新的欲望就隨之誕生，人們陷入對效率、金錢、財富崇拜的漩渦中，被迫減少自由時間，增加勞動時間。人逐漸被物所奴役，失去了被稱為人的根本特征——“自由自覺的活動”。

（二）理性對非理性的奴役

認知理性是指個體通過判斷、邏輯論證等思維能力以尋求世界本質和客觀規律的能力。認知理性作為理性在認識論方面的反映，渴望尋求客觀的、可以明證的普遍性真理。

故而，認知理性具有兩項基本特征：其一是強調邏輯推理等抽象思維在獲取知識和真理過程中的重要作用。理性最初的含義是“邏各斯”邏各斯：歐洲古代和中世紀常用的哲學概念。一般指世界的可理解的一切規律，因而也有語言或“理性”的意義。赫拉克利特最早將這個概念引入哲學，在他的著作殘篇中，這個詞也具有上述多種含義，但他主要是用來說明萬物的生滅變化具有一定的尺度，雖然它變幻無常，但人們能夠把握它。在這個意義上，邏各斯是西方哲學史上最早提出的關于規律性的哲學范疇。亞里士多德用這個詞表示事物的定義或公式，具有事物本質的意思。，代表邏輯化的存在。近代笛卡爾從“我思故我在”中推導出“我思”才是“我”存在的依據。“他認為，要達到完美德性的智慧必須具備兩個必要條件：一是‘理性；二是‘自由意志”。“在人的理性認識和意志自由這兩個理論前提之間，人的理性認識要優先于人的意志自由。”［2］綜上，認識論層面的理性首先就代表著人的抽象思維能力，并將此視為人的本質能力，需要得以發展與運用。其二則是認為通過理性明證的真理具有唯一性和普遍性。古代本體論理性觀中，理性作為世界的本體創生著萬物，自身卻處于不變。至古希臘時期，柏拉圖借蘇格拉底之口說出：“讓我們一致認為這一點是哲學家天性方面的東西吧：即永遠酷愛那種能讓他們看到永恒的不受產生與滅亡過程影響的實體的知識。”［3］柏拉圖對現象世界與理念世界進行劃分，將能夠獲致真理的認知理性居于高位。步入近代以來，科學知識成為“真理”的代名詞，如何擺脫抽象的、偶然性的單純思辨，進而確定必然的理性科學知識成為認知理性的新任務。但是無論是唯理派抑或經驗派，他們都承繼了古典理性主義的傳統，認為代表“真理”的科學知識是普遍可證實與普遍可接納的。

認知理性的不斷發展，促進了科學知識的極大進步，科學知識轉化為實際生產力，豐富了人們的物質生活，也促使人們對自然世界有了更多的了解。然而認知理性的兩個基本特征也帶來諸多問題。過于關注認知的重要性，教育中個體的發展變成了純粹的理智發展，身體、情感等非理性因素被忽視。道德、審美等理想存在物因其超越性無法得到證實，不符合認知意義上的真理標準，如此道德、審美等實踐在個人發展中缺位，求善、求美的價值追求被消解。

二、理性主義偏失的后果

（一）工具理性下教育價值的消弭

學校（school）一詞源出古希臘的“閑暇”（skholee），本義是“度過閑暇的地方”［4］。在那時，能夠擁有閑暇時間的自然是不需要從事勞作的貴族，他們只需要思考什么是正義，如何認識自己等涉及人生和價值的問題。學者石中英認為“這些問題之所以被提出并被賦予認識的價值，主要原因就是人類想從根本上克服人類世界和人類生活的表面性、易逝性、不確定性，從而為整個人類個體的存在找到一個最終的依據和依托，進行具有終極性質的意義辯護”［5］。所以，古希臘哲學家理想的教育價值是在于培養對人生、對德性、對幸福、自由、正義等永恒價值有著深刻思考的“人”，指涉的是人格及生命的完成，這時的教育是一種具有超越性的教育。但是在工具理性的影響下，教育透露出一種效率至上、利益至上的極端功利化。古典教育中培養純粹、完善的“人”這一目的太過深遠并且難以量化，不再符合當今社會的利益需求。因而一方面，我們不斷將對教育目的的思考向后推延，先加強“應試”這一手段，希望最終通過手段達成目的，另一方面不斷將教育目的量化為可計算的分數、成績、金錢與社會地位，以此判斷是否達成了教育目的。然而，在加強工具和手段的過程中，其也在塑造著我們，我們陷入只關注可以外顯出來的教育成果的境地，教育中德性、自由、精神追求等同樣可以促進學生自我完善的部分因為難以量化而被淹沒在工具理性當中，人所存在的意義與價值無從探尋，對手段的追求僭越了對目的的追求，最終催生教育只知道崇拜效益與金錢。這時的教育是一種大眾的謀生教育。這種教育在工具理性的引導下，將學生轉化為“機器”，鼓勵競爭，通過挖掘人的理智潛能來追求未來生活的改善，使得利益最大化，競爭處于無序之中。

（二）認知理性下教育重心的變更

在認知理性單方面擴張下，教育也將重心僅僅放置于知識的獲取與認知能力的培養上。

在理性主義哲學家看來，身體代表著情感與欲望，而心靈代表的是認知和思維。因為身體具有易錯性、盲目性和沖動性，所以它只是受理性支配的一臺機器，這便是西方理性主義崇拜下相伴而生的“身心二元論”。在此所主導的教育中，培養學生掌握相應“科學知識”，促進學生認知能力發展變成唯一的目的，而身體體驗、興趣愛好、情感追求等非理性因素只有在有助于發展學生理智時才有地位。

認知理性的觀點影響著教育對于知識的選擇、組織和傳遞。數學、物理等能夠培養理性和理智能力的知識被認為是最具有價值的知識，應當格外推崇，而與此不相關的體育、美育、勞動教育乃至于德育便會處于弱勢地位，隱而不顯，或者被認知理性所改造，抽離為一道道單純的知識。“知識人”已然成為現實。在教育實踐中，教育者還接受計算主義心理學的觀點，將人作為“理性”的主體，將身體僅視為“接收器”，認為理智的培養和知識的形成是大腦內部發生的心理過程，從而忽視大腦、環境、身體的互動關系。在課堂教學中，對于課堂氣氛、環境布置、身體感受、情感體驗置若罔聞，時時刻刻注視著學生頸部以上的參與情況，學生淪為被動灌輸的容器，教育淪為“識記之學”。

最終，在認知理性所主張的“同一性”“普遍性”的原則下，人們試圖建構一種培養標準化“知識人”的目標與模式，將人的發展理解為對“理智發展”這一標準無限的接近。為了達到這樣的教育目的，教育方法也是趨同的，其培養出的可能是僵硬、死板、毫無個性、平均發展的人，這種對于教育目的異化理解忽視了人的發展的差異性，忽視了個體的多樣特性。

三、理性主義教育“超越”的可能路徑

（一）價值理性對工具理性的糾偏

教育追求實用與效率本無可厚非，其可以提升教育效率，促使教育的普及與知識的獲得。但工具理性的單方面拓展會使教育只知道關心“工廠”式的知識和技能培訓，以便學生未來能夠賺得更多的金錢并滿足社會經濟的騰飛。人的存在價值和生存境況被忽視，從而現代人不知道人生的意義，不明白自己行動的依據和目的是什么，最終如同機器一般，將人生寄托于虛妄的物質之中，正如尼采所比喻的“籠罩我們的是永恒的虛空”。這意味著現代教育就其整體而言乃是建立在以人的理性自足、非價值性的基礎之上［6］。

教育價值理性體現的是“教育應該培養什么樣的人”的問題，是教育對培養人應然狀態的期許和追求，其指涉教育理想，是教育實踐的強大動力。教育宏偉理想的圖景在人類史上被無數哲人所描繪，我們向往柏拉圖《理想國》中的“哲學王”，憧憬洛克《教育漫話》中的“紳士”，欣賞盧梭《愛彌兒》中的“自由人”，無論教育家對其有著怎么樣不同的理想，其背后所追求的都是如何成“人”的永恒問題，是一個立于天地之間大寫的“人”。但是現代社會被功利化裹挾，認為無視現實社會的種種制約因素而談論教育理想是不明智的，現實的教育卻離理想價值之景越來越遠。教育的實用性與利益滿足了經濟理論與社會理論對教育的期許，而關于教育理想的哲思則被移入邊緣地帶。正如杜威所說：“實際的需要是迫切的；在一般大眾看來，實際需要是帶有強制性的。而且，一般講來，人們是來行動的而不是來講理論的。理想的目的既是十分遙遠而又與需要注意的直接迫切的條件很少有聯系的，那么人們為理想目的作了一些口頭上的宣傳之后，便自然而然地去從事于那些直接迫切的事情去了。”［7］

教育價值理性的視野中關涉人類永恒需求，如何關照內心生活等終極價值，為解決物化教育提供了可能思路。但是如果價值理性完全凌駕于工具理性之上，也會導致教育忽略社會現實等客觀條件，理想變為幻想乃至空想。是故，教育需要價值理性與工具理性的協同，既懷揣理想與價值追求，又不排斥文化的傳承、勞動力的培養等功利性的目的。大到教育政策、教育行動，小到教育方法、教學手段都需要工具理性規劃最優化的路線，也亟須價值理性辨別教育行動的價值觀念，對教育實踐進行反思、審視和價值判斷。

（二）實踐理性對認知理性的糾偏

認知理性的僭妄在教育中具體表現為：道德教育被單純視作“道德知識”的學習，教師從原本具體、生動的生活場景中抽象出某種道德理論；數學、語文等課堂只注重計算、記憶、背誦的知識積累和思維發展，而疏忽了實踐對認識的能動作用。在此情況下，樹立“實踐理性”與“認知理性”融合的教育理念是解決“認知理性”偏失的可能思路。

實踐理性源于康德，康德清醒地認識到認知理性具有局限性，認知理性或許能帶來自然知識的發現和科技的發展，卻無法使道德臻于完善，無法明確人何以為人。康德認為，實踐是人的意志對對象起作用的行動，道德是理性本身的規律所決定的不受個人欲望及其他因素影響的意志行為，道德的實踐理性是指向“意志”的。馬克思對康德的觀點進行了揚棄，其認為，實踐理性本質上是主體在社會實踐中運用理性進而解決現實問題的能力，特別強調理性與實踐是密不可分的，理性并非是先驗的，影響理性發展的重要因素正是勞動實踐。

在教育中，明晰“實踐”的作用尤為重要。學生的思維發展需要依賴實踐，只有讓學生在實踐中動手參與才能獲得知識，加深知識。以勞動教育為例，學者李政林曾指出勞動教育是一種主體性實踐，不同于純粹的意識活動，其最終應該指向人的勞動實踐的發生，而不是僅僅停留在價值觀層面，使得“成人”與“成事”相統一，以身心合一的實踐探尋知識邏輯與生活事件邏輯之間的關聯，使得學生由知識的“認識者”轉變為知識的“實踐者”，以推動客觀世界的改造［8］。具身認知具身認知（Embodied cognition）：也稱“具體化”（embodiment），是心理學中一個新興的研究領域。具身認知理論主要指生理體驗與心理狀態之間有著強烈的聯系。生理體驗“激活”心理感覺，反之亦然。簡言之，就是人在開心的時候會微笑，而如果微笑，人也會趨向于變得更開心。的研究表明學生認知能力的發展不在心智當中，而來源于客觀世界的具身性實踐。除此之外，教育還需要樹立“知情意行”相統一的理念，注重非理性因素的效用。以道德教育為例，蘇格拉底“美德即知識”的觀念影響了一代又一代教育者，認為只有道德知識是可教的，道德知識也順理成章地成為道德教育的起點。但是，對于道德教育而言，知、情、意、行四方面具有同等的價值，也可以從任何一方面進行教育。盧梭的“憐憫”“同情”是從道德情感著手，康德的“實踐理性”是從道德意志開始，馬克思則從道德行為起步強調實踐的重要性。所以，教育只有將身體、心理、認知、情感、意志、興趣等要素全面統籌、高度融合，才可能促進學生主體性的生成與發展，發揮育人價值。

綜上所述，理性精神已經深深地浸透到現代教育的血液之中，廣泛地影響世界各地的教育理念與教育行動。雖然，現代性下理性主義進路致使教育面臨抽象化、原子化和工具化，但是理性作為賦予我們判斷、反思、實踐的寶貴能力，是教育必不可少的價值追求。因此，欲解決教育中理性引發的錯位與割裂，不能拋棄理性，而恰恰是要通過理性反思解決理性引發的問題。

參考文獻：

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［7］杜威.確定性的尋求：關于知行關系的研究［M］.上海：上海人民出版社，2005：217.

［8］李政林.“五育融合”視域下勞動教育的過程邏輯與未來路向［J］.教育理論與實踐，2021（4）：13-17.

作者簡介：吳康越（1999—），男，漢族，江蘇鹽城人，單位為揚州大學教育科學學院，研究方向為教育基本理論。

（責任編輯：楊超）

基金項目：本文系揚州大學科創基金項目“身體主體視域下勞動教育的價值意蘊與實踐路向的研究”（編號：X20220134）的研究成果