課程內容結構化通達核心素養的基本路徑*

許衛兵

一、課程內容結構化的提出

2022年4月，教育部印發新修訂的《義務教育課程方案》（以下簡稱“新課程方案”）和16門學科的課程標準，拉開了新一輪義務教育課程改革的序幕。新課程方案提出：為落實培養目標，義務教育課程應遵循“加強課程綜合，注重關聯”等原則；“課程標準編制”要“加強課程內容的內在聯系，突出課程內容結構化”。在新課程方案和課程標準的“前言”部分，也把“優化課程內容結構”作為課程標準修訂的主要變化之一。

順應這樣的要求，《義務教育數學課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“數學新課標”）明確將“設計體現結構化特征的課程內容”作為五大課程理念之一，特別強調課程內容的組織“重點是對內容進行結構化整合，探索發展學生核心素養的路徑”［1］。其實，關注課程內容整合，強化系統關聯和學科綜合等理念并非全新的話題。《義務教育數學課程標準（實驗稿）》建議：“教材要關注數學知識之間的聯系與綜合，這包括同一領域內容之間的相互連接，也包括選擇若干具體內容，體現數與代數、空間與圖形、統計與概念之間的實質性關聯，展現數學的整體性。”《義務教育數學課程標準（2011 年版）》不僅強調課程內容的整體性，還要求“注重突出核心內容，注重體現學生學習整體性”，提出“幫助學生理解（代數與幾何、統計之間）實質性的聯系，是數學教學的重要任務”［2］。應該說，這樣的要求符合教育科學，符合學科本質，也符合兒童的認知規律。筆者以為，“課程內容結構化”的提出不僅延續了這樣的教學改革方向，而且具有一定的超越性。

這種超越性首先體現在“課程內容結構化”是課程整體性（延伸開來也包括“學習的整體性”）更具體、更深入的表達。“整體性是系統觀的本質特征，是著眼宏觀的，對整體性具體而深入的研究就是關聯性。只有把系統內各要素間的關聯揭示清楚，才算是把握了整體性。”“事物各要素之間的關聯性會以多種形式存在，一致性、階段性、結構化等都是對關聯性的具體表達。一致性的本質是統一、是貫通，階段性強調的是基于統一性的分步分層，結構化則是元素及其關聯的組合形態，是整體性、關聯性的集中體現。”［3］因此，走向結構化的課程內容不僅能更加展現整體性，而且讓課程的整體性更可感、更實在、更具體。

超越性還體現在“課程內容結構化”指向核心素養導向的育人目標。課程是為育人服務的，課程育人價值的集中體現就是培養學生的核心素養。通過“課程內容結構化整合，探索發展學生核心素養的路徑”的定位，深刻揭示了課程內容結構化所承載的使命重任。正如東北師范大學馬云鵬教授所言：“課程內容的結構化通過主題整合的方式呈現，體現了學習內容的整體性……這不只是形式上的變化，更是從學科本質和學生學習視角對相關內容的統整，更好地體現了學科內容的本質特征和學生學習的需要。”［4］

由此，如何從課程內容結構化出發最終達成核心素養培育的目標，就成為一項重要的研究命題。

二、通達核心素養的基本路徑

北京師范大學郭華教授認為：“本次課標修訂的一項重要變革，是以結構化的方式（如主題、項目、任務等）來組織課程內容。課程內容結構化，既強調學科知識結構，還強調在這樣的結構中所隱含著的學生的活動及活動方式的結構化，為課程內容的活化、動態化，教學活動的綜合性、實踐性提供內容基礎。結構化的內容組織方式，凸顯出不同的知識技能在學科知識結構中所處的不同地位、所承載的不同教育價值，提示著教學實踐以整體有序、多樣綜合的方式來挖掘知識的育人價值。課程內容結構化，有利于克服教學中知識點的逐點解析、技能的單項訓練等弊端，引導教師主動變革教學實踐，從關注知識技能的‘點狀’‘傳輸’自覺變革為關注學生對知識技能的主動學習和思考，關注教學的關聯性、整體性，關注學生在主動活動中所形成的知識、技能、過程、方法、態度、品格、境界的綜合效應，關注學生核心素養的養成。”［5］郭華教授這段闡釋啟示我們：從課程內容結構化到核心素養的形成，需要經過知識結構化、教學結構化、認知結構化、思維結構化、學習經驗結構化等過程，這也可以看成課程內容結構化通達核心素養的一條基本路徑。

1.知識結構化

每門學科知識都是一個完整的系統，為了教學實施，這個系統被切割成學段、年級、學期、單元、課時的教學內容。學科知識結構化，就是要“改變知識、技能的簡單線性排列方式，強化知識間的內在關聯，凸顯學科的本質、思想方法以及內在邏輯”（郭華）。內容結構化通常有兩種方式，即縱向結構化和橫向結構化。

縱向結構化，就是自下而上或自上而下地架構知識體系。自下而上的策略帶有歸納的特征，即從局部走向整體，比如，小學階段的數學學習從整數開始，再到小數、分數（“不整”的數），然后從正數擴展到負數，逐步建立數系。自上而下的策略帶有演繹的特征，即從整體細化到具體，比如，先認識“體”，再認識“形”（體上的面），然后具體到三角形、四邊形等。這兩種策略是教材內容編排時常用的，對教學的先后次序有著很強的主導作用。不過，課程內容結構化特別需要突破由于教學的先后次序所形成的邏輯線索的束縛，從更廣泛、更上位的角度來揭示聯系，即以“大觀念”統領知識板塊、領域，在高階勾連中實現結構統整。比如，數學新課標提出的“數與運算本質的一致性”，就是將整數、小數、分數及相關運算等都歸結為“對多少個計數單位的表達”；包含長度、質量、時間、角度、體積等在內的計量知識板塊，都可以歸結為“對多少個計量單位的表達”。高階勾連，居高臨下，更加突出“聚零為整”“化多為少”。當看起來很多的知識被一個或幾個“大觀念”結構化以后，教學和學習自然就會化繁為簡。

橫向結構化，就是關注本學科知識與日常生活、與其他學科知識的關聯，如黃金分割比在建筑設計中的應用、一一間隔排列與體育中的跨欄運動等。跨學科主題活動、項目化學習等都涉及橫向結構化的整體關聯與綜合應用。

總的說來，學科知識結構化就是對課程內容進行整體建構，形成縱橫交錯的立體網絡，并實現更高層次、更高水平的整合，這不僅有利于從源頭上解決長期且普遍存在的散點式、碎片化教學傾向，而且為“教得簡約，學得深刻”提供了生長點。

2.教學結構化

學科知識結構化后，就要建立與之相匹配的教學組織形式，使得教學過程也呈現出結構化的特征。教學結構化包含多個層面，如素材組織、環節設置、活動設計、學習方式與進程等，關鍵是要突出整體關聯，強化動態建構。

結構的本質是元素及關系的聯結。以整體關聯為抓手，就是從上位的視角找到與本課教學內容相關聯的學習板塊的共同特質（如通用方法、內在邏輯、重要思想等）后，教學各環節之間的起承轉合都圍繞這一重點來展開。動態建構注重分清層次、以大馭小，突出重點、以主帶次，不斷體現結構統整的思路，強化豐富多變、跌宕起伏的過程展現。因此，結構化教學應“基于知識整體單元的發生與發展，凸顯知識元素間的溝通與聯系”“將教材的學科結構高效率地轉變為學生的認識結構”，使得“學生的認知發展規律與知識發生規律相融合”。［6］比如，數學課堂教學可以按照如下步驟進行：

第一步：逆著發展線索倒回去，推到所屬大概念。即先思考本課教學內容的上位概念，比如，“千米”的上位概念是“長度單位”，“長度單位”的上位概念是“計量”。回到上位概念，退到學生已有熟悉的認知背景當中或者更上位的主題、觀念，就能聯系到這個概念領域已經學過了什么，學過的內容具有怎樣的結構形態。

第二步：順著意義關聯拉出來，析出核心新知識。通過意義關聯引出新知識，再借助關聯分析發現新知識也并不全新，真正“新”的內容其實很少。意義關聯并不完全是知識關聯，還包括技能、思想方法、體會感悟等。

第三步：借助深入思考立起來，提煉新知大道理。當新知從原有的知識結構中生長出來后，就能通過前后關聯找到共同的本質要素，或者提煉出新舊知識中蘊含的“大觀念”“大道理”。比如，學完“年、月、日”后，跟“時、分、秒”的學習相比較，可以得出：所有時間單位的學習都需要掌握兩個方面，即“每個單位的時長”和“相互間的進率”。

第四步：利用系統結構長上去，生成認知新結構。教學中只把新知識立起來還不夠，還要讓它“長”到學生的原有認識結構中去，生成新的認知結構。比如，由“時間單位”的學習提煉出所有計量單位的學習都需要掌握兩個核心，即“大小（量值）”和“關系（進率）”。

上述四個步驟主要用于數學學科新授課教學，根據學科、年段、內容、課型的不同，教學也應該具有多種結構樣態。

3.認知結構化

格式塔心理學派認為，學習的過程就是“完形”的重組，即從不完整的、不合適的結構轉變為完整的、前后一致的結構，從結構上不理解或覺得有問題轉變為真正掌握和實現結構。

知識結構化和教學結構化為學生認知結構化提供了很好的支持，最突出的一點就是通過核心概念能使零散的內容建立起聯系，促進知識與方法的遷移。比如，周長和面積是封閉平面圖形的兩個不同屬性，現行教材都是將這兩個內容分散在兩個學期學習，結果發現，分開來學習效果都不錯，合起來練習時就容易混淆。根據這一情況，筆者嘗試著從整體建構的視角同時教學這兩個內容，扣住兩個既有聯系又有區別的概念本質，用學生喜歡的方式演繹和推進，使其明白：一個封閉的平面圖形，周長和面積是同時存在的，周長就是一周邊線的長度，面積是面的大小。特別是，課堂上學生將這種認識編成朗朗上口的兒歌：周長和面積，圖上二合一；周長是根線，面積為一片。很好地體現了新課標修訂時所提出的觀點：“要強化對數學知識本質的理解，提煉能打通數學知識之間的關聯、發揮核心作用的數學概念，由此確立合適的學習主題，建構起數學學習主題統整下的脈絡清晰、條理分明、相互聯系的數學知識體系，通過教學使學生形成簡化的、本質的、對未來學習更有支持意義、內在邏輯性較強的數學基礎知識結構。”

從這一點來看，不斷改造學科知識體系，以更加簡化的呈現方式讓學科變得更容易學（“以簡促減”）；不斷學會總結、提煉、概括核心概念，以居于上位的“大觀念”來促成認知結構化（“以少勝多”），應該成為教學改革的“重頭戲”。當然，這一任務并不能單純由教師完成，更多需要學生主動參與和自覺自為。

4.思維結構化

對思維的突出強調是基于對核心素養的認識。核心素養本質上是指“人”的素養，是學生在后天學習過程中形成和發展起來的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。核心素養不僅內化于心，更外化于行，即往往通過外在的行為表現出來——那種自然而然流露出來的行為表現則是素養的真實狀態。而人的行為是受大腦（思維）支配的，良好的思維品質、思維自覺、思維習慣是衡量一個人素養水平的重要標尺。

思維結構化有兩種理解：一是多種思維形態的層次結構；二是作為一種思維形態的“結構性思維”。關于第一種理解，特級教師吳玉國提出：“結構化思維就是認知的發生發展過程的層級性和系統性思維，具體可以分為直觀思維、程序思維、抽象思維和形式思維……直觀思維是基礎性思維；程序思維有利于學生概括出概念的共同屬性；抽象思維是學生通過認知壓縮，逐步去除非本質屬性，保留本質屬性，進行概念固化或符號表達的思維過程；形式思維是學生通過建構概念的模型結構，回歸生活世界進行實踐應用和不斷完善，循環演繹拓展知識，促進圖式發展的思維。”［7］思維結構化指四種思維方式不僅漸次提升、發展良好，而且能整體交融、相互貫通。對小學生的學習而言，尤其需要從感性通達理性，以直觀來表達抽象。

作為一種思維形態的“結構性思維”，是指從“結構”的視角出發，對事物之間的整體性、層次性、關聯性、開放性進行全面把握，以不斷增強結構敏感，提高結構性認知水平，并表現為整體建構能力的一種思維方式。［8］當教學活動充分彰顯數學的整體性和結構性時，學生的結構意識會慢慢增強；在經歷了一次又一次“結構的動態生成”和“靜態的結構分析”之后，他們就會有意識地將整體思維、結構思維應用到新的學習活動中，嘗試著進行整體建構、邏輯推斷和自主創造。慢慢地，帶有結構化特征的思維品質就養成了，考慮事情、思考問題就有了“全局的觀念”。

5.學習經驗結構化

從主體能動性的角度看，學習的最終成果應該匯集在學習經驗上，即便經歷了同樣的學習過程，每個人形成的“經驗水平”也會有所差異。美國教育學家、課程理論專家拉爾夫·泰勒認為：“學習是通過學生的主動行為而發生的；他所學到什么取決于他做了什么，而不是教師做了什么……學習經驗既不等同于一門學科所涉及的內容，也不等同于教師所從事的活動，是指學習者與使他能起反應的環境中的外部條件之間的相互作用。”［9］這里的“相互作用”，表明學習經驗“是在學習中動態生成的”“是課程的一部分”。

對此，華東師范大學崔允漷教授在解讀新課程方案時也提出：“這次提出課程內容結構化，首先是對‘內容’重新下定義，既不是學科知識，也不是活動經驗，而是學習經驗，課程內容結構化就是學習經驗及其結構化。”［10］

學習經驗是學生在學習活動中形成的知識、技能、過程、方法、態度、品格、境界等要素的綜合體。學習經驗來自不同學科的學習，但通過整合，能達到一種超學科特質，這與核心素養的整體性特征非常吻合，與“各門學科都要為學生核心素養培養作出獨特貢獻”的要求相一致。“泰勒原理”認為，學習經驗的組織應遵守三個準則——連續性、順序性和整合性。連續性是對經驗的持續關注；順序性強調每一后續經驗以前面的經驗為基礎，同時又對有關內容加以深入、廣泛的展開；整合性是指各種學習經驗之間的橫向關系，便于獲得統一性的觀點。這為學習經驗結構化提供了很好的實踐依據。當然，“發展總是大于學習”，需要注意的是，“決定認知活動有效性的一個重要因素，在于主體能否對自身所從事的認識活動（包括認知結構）具有清醒的自我意識，并能及時作出自我評價和必要的調整。與各種具體的知識內容相比較，整體性認知結構的建立與不斷改進更為重要了”［11］。也就是說，我們應該努力促成學生由單純的學習轉向更自覺的思考，通過自我評價、自我反思、自我調整、自我優化等不斷“轉識成慧”、學會學習，當各種優秀的能力成為習慣，素養也就真正形成了。

三、幾組辯證關系的把握

1.單向性與多維性

上文所述“知識結構化→教學結構化→認知結構化→思維結構化→學習經驗結構化”，可以看作從課程內容結構化通達核心素養的一條基本路徑，但這并非唯一途徑。僅在數學新課標中，“結構化”一詞就出現了多次，如“以結構化數學知識主題為載體”“幫助學生建立能體現學科本質、對未來學習有支撐意義的結構化的數學知識體系”“整體把握結構化課程內容體系、單元整體教學、跨學科主題學習、基于核心素養的學業質量標準與考試評價等關鍵問題專題研修”等，涉及知識體系、學業質量、考試評價、教師研修等。而核心素養是統領整個課程標準和育人方向的，不同層面的結構化要求都應該指向核心素養培育。“條條大路通羅馬”，且每一條路上的風景都會不一樣。同時，這條基本路徑中的五大要素也并不完全是單向運行的，而是有交叉、有融合、協同共進、渾然一體的。

2.確定性與開放性

學科內容也好，教學活動也好，其結構化形態都不是固定不變的。即便是同一內容的教學，也完全可以有多種結構方式演示。在學習過程中，學習主體已有的認知結構為新的認識活動提供了必要的認識框架，新的認識活動則又往往會導致認知結構的分化、擴展和重組。因此，在看到穩定性的情況下，要始終保持開放性。這種開放性，除了兒童心理學家皮亞杰提出的如“全部數學都可以按照結構的建構來考慮，而這種建構始終完全開放……這種結構或者正在形成‘更強’的結構，或者在由‘更強的’結構來予以結構化”［12］等理論，也包括對每一個環節和要素持有開放態度。比如，結構性思維只是眾多思維形式中的一種，任何思維形式（文學思維、藝術思維、哲學思維、科學思維、邏輯思維、發散思維、理性思維等）都有其積極性和局限性，在強調結構化教學和結構性思維的同時，一定要注重多種思維形式的綜合應用和融合發展。再如，我們十分重視個體學習經驗的價值意義，但依然需要重視學習活動由各個單獨的個體向群體、向由學生與教師組成的學習共同體轉變，重視個體性反思走向集體性反思、以身邊的榜樣帶動集體學習智慧躍升的教學文化創生。

3.非結構性與具體情境性

小學生主要依靠形式、顏色、聲音和感覺等進行思維，具有非結構性和具體情境性的特點。蘇霍姆林斯基說：“直觀性是一種發展觀察力和思維的力量，它能給認識帶來一種情緒色彩。如果不形成發達的、豐富的情緒記憶，就談不上童年時期完滿的智力發展。”因此，我們應當特別重視使自己的教學與小學生的認識水平相適應。對結構化的過度強化或機械式應用，都可能會適得其反，事倍功半。特別是不同學科之間有很大的差異性，相應的教學就不能千篇一律。柳夕浪先生認為，“世界更像一個語境、一個舞臺、一個背景，核心素養與特定的語境、舞臺、背景相關聯，是個人與具體語境、舞臺、背景互動的結晶”，為此，他將核心素養界定為“個體在特定的情境下能成功地滿足情境的復雜要求與挑戰，并能順利地執行生活任務的內在先決條件”［13］。站在這樣的角度看，從真實、生動、具體的情境和紛繁復雜的信息中領悟到結構、創造出結構，并以結構的力量帶動學業發展和素養生成，是學習的大境界。