基于教材教學“欲揚先抑”寫作手法

付麗杰

摘要：以讀寫結合為切入點，引導學生在閱讀中自主學習寫作方法，能夠提升學生的寫作能力。以統編版語文教材《阿長與〈山海經〉》讀寫結合課為例，探究“欲揚先抑”手法的運用，使學生理解并掌握抑揚的順序、抑揚的材料選擇、抑揚的詳略安排、抑揚的前后銜接等方面的基本方法，旨在使教師教會學生通過文本分析，理清寫作思路，洞察寫作技巧。

關鍵詞：《阿長與〈山海經〉》；讀寫結合；欲揚先抑

寫作文是學生學習語文面臨的最大難題；教會學生寫作文也是語文教師面臨的最大難題。學生從小到大閱讀了大量的課內外文章，為什么還寫不出好文章呢？個人認為主要原因是學生讀與寫結合得還不夠好，沒有在讀中悟出寫的方法技巧，缺少寫作知識與方法的積累。筆者以統編版語文教材中魯迅的《阿長與〈山海經〉》一課為例，從讀寫結合的角度深入研究提升學生寫作的策略，讓學生從寫作的角度研讀課文，以課文為例，總結不同類型文章的寫作知識與方法，以此突破寫作的難題。

讀寫結合課和普通的閱讀課課型不同。閱讀課重點在于對文本的理解、賞析，讀寫結合課重點在學習作者的寫作方法。讀寫結合課中的寫作目標更明確，可以以閱讀課的文本為例，從文體、寫作手法、語言等方面選擇確立每一節課的寫作重點，做到一課一得。如《阿長與〈山海經〉》一課中，可采取“三讀十二問三研”的教學策略，引導學生從選材、立意、結構、語言等幾個方面，由淺入深地分析課文寫作方法，最終達到掌握欲揚先抑的寫作手法的教學目標，提升學生的寫作能力。

一、分析文類特征

欲揚先抑的寫法是指作者想褒揚某個人物，先從相反的貶抑處落筆，然后再褒揚。安排材料的順序時，先寫“抑”的事件，記敘人物不好的方面，后寫“揚”的方面，記敘人物好的方面。這樣的順序前后形成鮮明的對照，讓人物好的印象更突出，贊美的主題更鮮明。反之，就把不好的印象留給了讀者，變成了欲抑先揚，以“抑”為主了。學生作文的思想要積極向上，弘揚生活的真善美，所以教師要引導學生選擇以揚為主旋律。出于以上對于文類基本特點的認識，教師引導學生學習的第一步就應該把目標設置為在對文類的認識上，讓學生掌握這一類文章的基本特點。如在教學魯迅的《阿長與〈山海經〉》一文時，第一步引導學生自主閱讀完成問題：主要寫誰？對人物的什么事件進行抑與揚？合作研討完成：是否可以先揚后抑？這部分的“一讀三問一研”在于引導學生把握寫了什么，理清寫作順序。前半部分就是以“抑”為主，先寫了阿長“切切察察”、“大”字睡相、讓作者不耐煩的規矩、謀害隱鼠等不好的事件，表達了作者對阿長的不大佩服，甚至是怨恨之情。后半部分是以“揚”為主，寫了阿長知道作者喜歡《山海經》后，想方設法給作者買《山海經》，讓作者打消怨恨之情，對其心生敬意。這樣的安排讓我們重新認識了阿長，一個關愛孩子、細心呵護孩子的形象瞬間清晰，這就達到了“揚”的目的。先抑后揚，主題鮮明，這也是欲揚先抑文章的最大特點。

二、探究選材方法

文章必須寫“抑”的部分是不是就可以對人物的“抑”毫無限制了呢？人無完人，每個人身上都有一些缺點。文章所選擇的人大方向上是個好人，或者說是優點大于缺點的人。因為學生寫作的最終目的是褒揚，如果文章選擇過多的缺點，那么優點就不能讓人折服，缺點讓人很反感，給讀者的感覺就是“抑”，而不是“揚”了。所以指導學生要選擇好人物和事件。選擇那些優點明顯的人去寫，選擇“抑”的材料著眼點是人物的生活習慣和性格，而不是品德。品德是人的本性，壞的品德無法再用好的品德去掩蓋。而習慣和性格與人的生活環境、文化程度、個性特點等有關，習慣、性格不好不一定代表人的品性不好。有了這樣的分析，我們在安排第二次朗讀“三問一研”的設計時，一定要針對選材方法進行指導。二讀看情感，深入體會為什么這樣寫。如在教學《阿長與〈山海經〉》一文時，第二步引導學生自主閱讀完成問題：不喜歡人物什么特點？喜歡人物什么特點？作者的情感走向是怎么樣的？合作研討完成：類似衍太太讓孩子吃冰的事件，是否適合選擇為抑的材料？通過“三問一研”自主合作學習后，學生會認識到阿長“切切察察”、“大”字睡相、讓作者不耐煩的規矩等這些事件，都是與阿長出身貧賤，沒有受到良好的教育有關，我們只能說阿長沒有禮貌、素養不高、習慣不好，但我們不能說阿長是一個壞人。但是如果阿長像《瑣記》中的衍太太一樣愛使壞，專門教唆孩子做壞事，后面即使給作者買了一本書，也是無法改變其在作者和讀者心目中的壞印象的。選擇“抑”的人物和材料的時候，一定要把握好方向和尺度。

三、梳理結構安排

“抑”是為“揚”服務的，所以在安排篇幅的時候，應該把重點放在揚上。“抑”的事件可以略寫，不用展開細節，交代事件，寫出情感鋪墊即可。“揚”的材料要重點寫，要寫詳細，關鍵的地方要展開具體的描寫，凸顯人物打動人的地方，這樣才能讓讀者對人物的印象由不好扭轉到好，達到“揚”的效果。三讀看結構，掌握具體如何寫。如在教學《阿長與〈山海經〉》一文時，第三步引導學生自主閱讀完成問題：詳略是如何安排的？事件前后是如何銜接的？情感上是如何鋪墊的？合作研討完成：從描寫、修辭、句式等角度分析，怎樣詳寫揚的事件？學生自主合作學習后會明白，阿長“切切察察”、“大”字睡相、讓作者不耐煩的規矩、謀害隱鼠等寫得都比較概括，并沒有展開寫。但是給“我”買《山海經》事件卻寫得很詳細，“我”為什么想得到《山海經》，“我”如何渴望得到《山海經》，阿長買《山海經》給“我”時的外貌、語言、動作，“我”得到《山海經》時的心情，等等，都寫得很具體。讓讀者體會到切切察察、不拘小節的阿長心思還是很細膩的，她留心到孩子的愿望，并努力幫助孩子實現愿望，這樣就把阿長好的形象樹立起來了。這樣的文章在情感、情節上前后都有變化，情感是按照由不好到好的順序發展的，作者寫出了情感上的細膩變化。前半部分作者多處表達了自己對阿長的不好情感，“我實在不大佩服她”“最討厭的是常喜歡切切察察”“這些規矩，也大概是我所不耐煩的。”“那時就極嚴重地詰問，而且當面叫她阿長。”“我懼憚她什么呢？”后半部分寫作者對阿長的感情變化很注意與前面的銜接，“這又使我發生新的敬意了，別人不肯做，或不能做的事，她卻能夠做成功。她確有偉大的神力。謀害隱鼠的怨恨，從此完全消滅了。”此處寫出了作者改變的原因，阿長能夠幫助作者買到夢寐以求的“心愛的寶書”，這是別人都不能做到的，阿長自然就成了作者最感謝的人，前文的一些瑣碎的小事也就無關緊要了。這些情感變化的句子出現的位置可以在敘述事件之前或之后。文章不好的情感也可以放在相關情節之前之后，因為好理解。好的情感最好放在相關情節之后，便于讀者接受，如果情節之前就先寫好感，后面就沒有了波瀾，也就失去了欲揚先抑，掀起波瀾的作用了。

為了讓這種情感銜接得當，還要研究如何做好情感鋪墊。在謀害隱鼠之后，作者對阿長的反感已經到了一定程度，那么這種情況下如何向好的方面轉變呢？這就需要有個情感變化前的鋪墊。一定是在作者遇到某種特定困難的條件下，得到了主要人物的關照而走出困境，才會在心靈上受到震撼，發生情感的變化。我們來看魯迅在《阿長與〈山海經〉》中是如何鋪墊的。首先引出了所要寫的《山海經》事件。“但當我哀悼隱鼠，給它復仇的時候，一面又在渴慕著繪圖的《山海經》了。”然后著重寫自己想要又得不到《山海經》的苦惱。“不好意思力逼他去尋找。”“誰也不肯真實地去回答我，”“買罷，又沒有好機會。”“但一坐下，我就記得繪圖的《山海經》。”再寫作者對阿長沒有抱買書的希望。“但既然來問，也就都對她說了。”有了以上的情感鋪墊，我們感覺到買到《山海經》對作者來說就是最大的愿望和難題，而阿長又是作者最不抱希望的那個人。下文突然寫到阿長把《山海經》悄悄地買來了，這不僅讓作者“震悚”，就是讀者也感覺到如同“霹靂”。這樣的鋪墊讓前后的情感變化緊密地結合起來。抑揚相接，過渡自然。

四、歸結寫作方法

通過“三讀十二問三研”的課堂學習，引導學生總結出寫作欲揚先抑類寫人記敘性文章可采取的五步四原則。行文順序五步：開頭引出人物———略寫對人物印象不好的事件，寫出自己對人物的反感———記敘自己或他人所面臨的某種困境，為情感轉機做鋪墊———詳寫人物對自己或他人的幫助或影響，寫出自己對人物的喜歡、敬佩等好感———結尾贊美人物身上不平凡之處。成文遵守四原則：先抑后揚，主題鮮明；抑到好處，選擇有方；重揚輕抑，詳略得當；抑揚相接，過渡自然。

我們把教學引導的問題匯總到一起：主要寫誰？抑人物的什么事件？揚人物的什么事件？不喜歡人物什么特點？喜歡人物什么特點？作者的情感走向是怎么樣的？詳略是如何安排的？事件前后是如何銜接的？情感上是如何鋪墊的？這九問也就是指導學生完成寫作提綱的思維導圖。課堂教學前半部分時間教師分三步指導學生據此十二問三研總結文類寫作知識，后半部分時間引導學生據此十二問三研完成寫作提綱。

這樣的讀寫結合課目標明確，由讀到寫，挖掘教材深藏的寫作知識寶藏，切實提升學生語言文字的運用能力。運用欲揚先抑手法的寫人記敘類文章如此把握，其他類文章亦可如此設計，只是根據文類不同設計的問題不同罷了，基本理念相同。

課題項目：黑龍江省教育學會2021年教育科學研究規劃重點課題“初中語文部編本教材讀寫結合策略研究”（kt2021040110460120312）階段性研究成果；黑龍江省教育科學“十四五”規劃2021年度教研專項省重點課題“自主互助學習型課堂教學研究”（JYB1421658）階段性研究成果

編輯/李莉