小學語文統編教材記敘文文體特點與教學策略

楊修寶

記敘文作為最常見的文體之一，在統編教材中的占比最大，是一直以來小學語文教學的重點，也是小學生學習與生活中閱讀能力、表達能力訓練的基礎性文體。《義務教育語文課程標準（2022年版）》中也提出了“閱讀敘事性作品，了解事件梗概，能簡單描述印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”等關于記敘文教學的相關要求。因此，把握記敘文文體特征，梳理教材編排特點，突破窠臼，守正鼎新，重構記敘文文體教學的新方法、新策略是落實新課標的應然之舉。

一、記敘文文體特征

就文學理論而言，記敘文非文學體裁。葉圣陶先生在《文章的分類》中將文章分為“記敘文”和“論說文”兩類，而后，1950年左右，學界達成一致，確定了記敘文、議論文、說明文、應用文等文章體裁，明確了各文體的基本特征。統編教科書中的記敘文具有如下文體特征：

真實具體的表情達意。統編教材中的記敘文以記人、敘事、寫景、狀物為主，且多以或人物的經歷，或事物的發展變化為重點，記載和敘述的是生活中看到、聽到、經歷、接觸的真人真事、實景實物，反映的是具體的現實生活，材料真實完整。因此記敘文有據實而寫的文體特征。記人，主要是通過具體事件表現人物的性格特點、內心情感、精神品質等；敘事，主要是描述事件的過程，從中獲得啟示哲思、明白蘊含的意義等；寫景，主要是通過對景物的描繪，表達內心情感、感悟人生體驗；狀物，主要是通過描寫實物，表現其性狀、價值等，表達某種獨特情感或生活思考。記敘文表達的情感各有不同，或表達愛國情懷，或表達喜愛之情，或表達親情友情，或表達思鄉之情等等。因此教學記敘文時，要關注人物、事件、景物、實物的刻畫與敘述，把握好文章的情感脈絡。

連貫清晰的順序線索。統編教材中編選的記敘文在行文脈絡上都有一定的示范性特點，大多有特別清晰的敘述順序，如，時間順序、空間順序、事情發展順序、邏輯順序等。或有清晰的線索脈絡，如，以人物為線索、以中心事件為線索、以某件有意義的實物為線索、以作者的思想情感為線索、以時間為線索、以地點為線索等等。葉圣陶先生說：“作者思有路，遵路識斯真。”“大凡讀一篇文章，摸清作者的思路是最要緊的事，按作者的思路去理解，理解才能透徹。”這些記敘文是小學生學習閱讀與寫作的典型范例，因此，教學時要引導學生學會抓住順序和線索，理解內容情節，掌握文章結構，把握文章中心，習得清晰表達。

豐富生動的敘述描寫。記敘文的表達方式以記敘和描寫為主，兼有議論、抒情、說明。記敘是指對人物、事件和環境所做的必要的交代和說明，一般情況下，使用第一人稱敘述，語氣真切自然；也多用第三人稱敘述，不受時空限制，能從多方面、多角度記述。記敘文中的描寫是用豐富、生動、形象的語言，對人物形象、事件情節、景物環境、事物特性等進行具體細致的描摹刻畫，大多運用肖像、語言、動作、神態、心理、場面、環境描寫等，使得所寫人物血肉豐滿、形神兼備；所寫事件曲折婉轉、引人入勝；所寫景物別致優美，詩情畫意。讀來令人如見其形，如聞其聲，如臨其境。因此，教學記敘文，品讀細節、學習描寫是教學的重點。

平實通俗的語言表達。記敘文以平實、通俗、簡潔的社會化、生活化語言為主，或生動傳神、或清新優美、或精煉準確、或諷刺含蓄、或幽默風趣等等。寫人的語言，樸實自然，感情真摯，著力突出人物的性格特點、精神面貌、內心情感；寫事的語言，鮮明逼真、感染力強，充滿感情色彩，推動故事情節，折射生活畫面，表達真摯情感；寫景的語言，意境優美、細膩雋永，情味濃厚，巧妙運用多種修辭手法表情達意；寫物的語言，凝練準確，細致入微，意蘊深刻，突出性狀特征，善用動靜結合，讓物“活”起來。因此，教學記敘文要有強烈的“語用意識”，教學中要引導學生學習語言文字、積累語言文字、運用語言文字。

二、教材編排特點

在統編小學語文教科書的多種文體中，記敘文是數量最多的，小學生最早閱讀的是記敘文，小學生學習習作最早接觸的也是記敘文。統編教材中記敘文的編排具有“三個多”的特點。

編排數量多。基于記敘文的文體特征，小學生的學習生活需要，統編教科書除了編排古詩詞、文言文、說明文、童話、神話、小說、現代詩歌外，其余內容大部分編排了記敘文。以小學2～6年級上冊為例，每冊教材中記敘文的編排數量都在15篇左右，在統編教材所有文章體裁中占比最大。

涵蓋類別多。統編教材中的記敘文主要涵蓋記人寫事，寫景狀物這幾類文章，寫人類，如《軍神》《小英雄雨來》《黃繼光》《挑山工》《我們家的男子漢》等，寫事類《盼》《那個星期天》《爬天都峰》《田忌賽馬》《將相和》《跳水》等，寫景類《海上日出》《草原》《觀潮》《繁星》等，狀物類《小蝦》《火燒云》《貓》《母雞》《白鵝》《落花生》《珍珠鳥》等。有的記敘文表達思鄉之情，如《梅花魂》《桂花雨》等，有的表達愛國之志，如《梅蘭芳蓄須》《為中華之崛起而讀書》等，有的表達感恩親情，如《慈母情深》《父愛之舟》等，有的歌頌精神品質，如《清貧》《小島》等，有的表現兒童生活，如《剃頭大師》《一只窩囊的大老虎》等。

習作類型多。統編教材編寫理念之一是“讀寫并重”，教材中的記敘文不僅是閱讀的范本，更是學習習作的范例。統編教材在每個單元的習作編排上特別注重學以致用，注重通過單元課文的閱讀學習，習作表達方法，形成單元學習成果———單元習作。因此，統編教材的單元習作，大多編排的都是記敘文的習作。如記人的習作《身邊那些有特點的人》《“漫畫”老師》《我的“自畫像”》等，寫事的習作《我學會了》《我的心兒怦怦跳》《那一刻，我長大了》等，寫景的習作《推薦一個好地方》《游》《即景》等，狀物的習作《我的植物朋友》《我的動物朋友》《我的心愛之物》等，游戲活動的習作《那次玩得真高興》《寫一次游戲》《多彩的活動》等。教材如此編排旨在引導學生全方面、多角度地學寫記敘文。

三、記敘文教學策略

踐行《義務教育語文課程標準（2022年版）》的理念，統編教科書記敘文的教學，要改變以往內容碎片化、思維淺表化、教學程式化的教學困境，要運用新理念，研究新策略，實施新學法。筆者梳理總結了“十個一”的教學策略，以期實現重構新課標視閾下的記敘文教學。

圍繞一個主題。當下，如何運用現行統編教材落實新課標語文學習任務群，成為語文教師的首要任務與工作重心。教材中的記敘文單元整組教學可以作為研究突破口、教學切入點，來落實語文學習任務群的理念與要求。可以結合單元人文主題和單元語文要素，創設情境主題，進行學習任務群教學。如寫人類的單元可以創設“寫采訪提綱”“寫人物小傳”“設計人物名片”“為人物建檔案”“寫人物頒獎詞”等情境主題展開學習；寫事類的單元可以創設“創編小劇本”“小小故事會”“積累素材庫”“撰寫拍攝腳本”“藏在文章里的秘密”等情境主題展開學習；寫景類的單元可以創設“寫特色簡介”“為代言”“繪制路線圖”“創編導游詞”“撰寫調查報告”等情境主題展開學習；狀物類單元可以創設“創作廣告詞”“為征集名稱”“發布會”“寫推薦書”“撰寫攝影解說詞”等情境主題展開學習。

抓住一個問題。教學記敘文，關鍵在提問設計，抓住一個“主問題”引導學生學習，可以達到“提領而頓，百毛皆順”的教學效果。教學寫人類的文章，可以抓住“他是一個怎樣的人”這個問題展開學習；寫事的文章可以抓住“哪個細節打動了你”或“作者用什么方法寫的”等問題展開學習；寫景狀物的文章可以抓住“物———態———情”的主線展開學習。還可以圍繞課文題目設計問題主線展開學習，如教學《清貧》可以圍繞“怎么理解清貧的意思”展開學習；可以圍繞單元語文要素設計“主問題”，如教學《母雞》，可以抓住“作者如何表達對母雞的感情的”這一問題展開學習。還可以抓住關鍵語句設計“主問題”，抓住語言反復處設計“主問題”，抓住文章矛盾處設計“主問題”等。

細讀一處文本。運用學習任務群的理念教學記敘文，除運用現成的統編教材單元整體教學之外，還可以發掘、整合教學資源，自行組元多文本教學內容，形成記敘文學習任務群，引導學生運用閱讀、觀察、對比、梳理、整合、分析等學習方式，發現同一個主題、同一種形式、同一種寫法、同一個對象、同一種情感等等。還要引導學生細讀單篇文本，或發現精巧的句式表達，如“黎明的時候，雨突然大了。像潑。像倒。”學習短句子的妙用；或發現典型的段式結構，如并列式（《美麗的小興安嶺》）、總分式（《海濱小城》）、因果式（《父親、樹林和鳥》）等；或發現典型的謀篇布局，如總分結構式（《富饒的西沙群島》）、首尾呼應式（《母雞》）等。針對寫人記事類的記敘文，可以引導學生在轉折處、矛盾處、關鍵處、細節處研讀文本，展開比較式任務學習、主題式任務學習、項目式任務學習。

指導一處朗讀。教學記敘文要進行朗讀設計，引導學生在不同的朗讀活動中思考、理解、體會、品悟。筆者研究實踐了記敘文教學的十二種朗讀教學策略：文通字順通暢讀、設計問題理解讀、領會感悟體驗讀、傳情達意表演讀、理解內化積累讀、調換詞句對比讀、推進情感復沓讀、以評促讀評導讀、奠定基調引導讀、感知語言想象讀、開擴視界拓展讀、創設情境配樂讀。這十二種朗讀策略，可單獨運用，可組合使用，達到教學最佳效果為宜。教學中在指導朗讀時要落實課程標準提出的不同學段對朗讀教學的要求，如第一學段要重點指導用語氣、語調和節奏表現對文本的理解和感受；第二學段重點指導用不同語氣、語調朗讀，通過節奏和停頓表達自已的理解與感受；第三學段重點指導借助語氣語調、重音節奏傳遞漢語聲韻之美。

展開一次想象。統編教材中的記敘文，或文辭簡潔優美，或貼近兒童生活，或描寫生動傳神，特別適合在閱讀學習中引導學生展開想象。教學時可從如下幾個方面展開想象：圍繞課文題目展開想象，如《鄉下人家》《桂花雨》等，圍繞題目設問，引導學生展開想象；圍繞情節展開想象，如《軍神》《小島》《慈母情深》《梅花魂》等，圍繞“內心感到觸動（感動）”的細節處展開想象，深入理解文章主旨，深刻體會人物形象；結合課文中的修辭手法展開想象，記敘文中多用比喻、擬人、夸張等修辭手法，教學時引導學生抓住修辭語句，想象畫面、情節、形態等，體會作者表達的情感；借助課文插圖展開想象，通過圖文融合，理解關鍵語句、體會人物內心等；還可以抓住文中的補白展開想象，描畫再現故事情節，揣摩人物內心世界等等。

夯實一處訓練。記敘文屬于“實用性”文本范疇，教學時要圍繞單元語文要素，設置任務驅動，引導學生進行學習語言文字運用的語文實踐。文質兼美的寫景狀物類課文，要引導學生進行朗讀的訓練，想象文字描寫的畫面，把情感融于文字之中，通過朗讀把自己的體會和感受表達出來，還可以配上舒緩動聽的音樂，通過聲情并茂、抑揚頓挫的朗讀，讓學生沉醉于語言文字描繪的意境之中，讓朗讀課文成為一種精神享受。故事性強的記人寫事類課文，可以引導學生展開說的訓練，統編教科書關于“復述”的訓練，進行了系統的編排，教學時可圍繞不同年級對復述的具體要求，進行借助圖示復述、詳細復述、簡要復述、創造性復述等說的訓練。關聯語文園地的交流平臺和詞句段運用，引導學生進行提取信息、整合信息的訓練，查找資料、運用資料的訓練，類比辨析、閱讀賞析的訓練，片段描摹、讀寫結合的訓練等等。

學會一種積累。統編教科書中的記敘文是學生閱讀積累的素材庫，從低年級開始就要引導學生學習積累、學會積累，養成積累的好習慣。尤其一冊教材中幾個單元語文要素都指向詞句教學的單元，更要引導學生進行系統的、有主題的積累。如三年級上冊第一單元的語文要素是“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”，第二單元的語文要素是“運用多種方法理解難懂的詞語”，第七單元的語文要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”，可見這冊教材，詞語教學是重要內容之一，因此要引導學生針對詞句的學習，要從關注到理解，再到積累和運用，這也是中年級“從詞學文”的實踐路徑。因此，教學三年級上冊第七單元這組記敘文，可引導學生進行這樣的積累：學習《大自然的聲音》，關注“描寫聲音的詞語”，學習分類積累；學習《讀不完的大書》，關注“四字詞語”，學習專項積累；學習《父親、樹林和鳥》，關注“多個修飾詞語連用”，學習語句積累。

教授一種方法。教學記敘文，要體現“切于實用”“學用結合”的原則，要體現語文生活化、生活語文化的特點，要引導學生學會一系列閱讀理解的方法，描寫表達的方法，這些方法的習得要邊學邊用、活學活用，學以致用到生活閱讀、日記習作中。如教學理解難懂詞語的方法，理解含義深刻句子的方法，抓住關鍵句理解文意、圍繞關鍵句寫一段話的方法，刻畫人物細節描寫的方法，動態描寫與靜態描寫相結合的方法，活動場面描寫的方法，情感表達的方法等等。這些方法的學習要循序漸進，步步為營，切不可點到為止，水過地皮濕。如三年級上冊第六單元，圍繞關鍵句，可以這樣設計單元學習任務群：任務一，詩中的江山如畫———初識關鍵詩句；任務二，跟著書本去旅行———認知關鍵語句；任務三，最美城市的評選———實踐關鍵語句；任務四，我是文字魔法師———強化關鍵語句；任務五，我是最佳小導游———運用關鍵語句。

進行一次寫話。讀寫結合相得益彰，讀寫不合兩敗俱傷。“閱讀與表達并重”是統編小學語文教材的重要理念，教科書按照閱讀與表達同步推進的思路編排，體現“閱讀鋪路，由讀到寫”的編排原則，旨在重視培養閱讀能力的同時，引導語文教學關注表達，促進學生語言運用能力的提高。統編教材中的記敘文，多是讀寫結合的最佳范本，教學時要引導學生從讀學寫，以寫促讀。可以設計“寫法遷移”———遷移處拓寫，“情節延伸”———結尾處續寫，“補白填充”———空白處補寫，“片段臨摹”———精彩處仿寫，“細節描摹”———概括處擴寫。

拓展一組文本。《義務教育語文課程標準（2022年版）》的頒布，語文學習任務群的實施，昭示著只學一本語文書的時代過去了。教學時要融合語文學習任務群的教學理念和統編教科書精讀、略讀、課外閱讀三位一體的編寫理念，教學記敘文時要引導學生完成由學“一篇”到學“一類”的學習進階。如教學老舍先生的《貓》后，引導學生進行同主題拓展閱讀，比較閱讀夏丏尊筆下的《貓》和周而復筆下的《貓》，體會不同的描寫方法；教學《為人民服務》后，拓展學習《一夜的工作》，深入理解“為人民服務”的精神實質與典型楷模；教學《慈母情深》后，拓展學習《母愛》，深入體驗語言文字帶給讀者的感動，深刻體會母親的無私奉獻與偉大。學一篇，拓一篇；讀一篇，拓一組；進而引導學生關注文章的結構特點、表達方式、寫法特色等等。這樣由“這一篇”推演至“這一類”，逐漸改組完善學生的知識系統和認知結構，讓語文能力、核心素養隨著閱讀增量、學習升級而不斷增值，漸成系統，觸類旁通。

識體而讀，準確地把握文體特征；適體而教，精準地確定教學內容。以上十個教學策略適文選用，恰當組合，可讓記敘文教學走出散亂、碎片化的既往，走向有序、系統化的未來。

編輯/趙卓然