圖式理論在語文閱讀教學中的運用

張小琴 王超

摘要：研究知識的圖式理論為閱讀教學提供了新方法和新視角。引導學生學習，要突出整體感知的方法；加強語文知識結構化、系統化；發揮學生主體的主動性，積極建構閱讀圖式；重視遷移圖式。這樣有助于為閱讀教學課堂注入新的活力，提升學生的語文素養。

關鍵詞：圖式理論；閱讀策略；語文教學

圖式理論是認知心理學家研究心理過程的一種理論，是關于知識是如何表征和知識表征方式即圖式是怎樣以其特有的方式有利于知識應用的理論[1]。圖式理論認為知識的學習就是個體圖式的建構和優化，人的大腦中所存儲的知識都能分成單元、構成系統，也就是構成圖式[2]。因此，指導學生建構語文認知圖式，有利于培養學生的語文素養，提高教學質量。

一、圖式理論的概述

康德最早提出“圖式”概念，他認為圖式是介于感性形象與概念之間的結構，個體要把接受的新知識與他腦海中固有結構化的知識結合起來才有意義[2]。格式塔心理學強調要把感知到的信息組合成整體，整體理解事物，構成整體的認知結構，被稱之為“完形”，就是圖式[3]。皮亞杰的認知結構理論認為認知結構是“動態圖式體系”。認知發展就是主體的圖式變化與形成過程，認知結構通過同化、順應、平衡的影響產生變化，促成人的認知發展。20世紀70年代，圖式理論逐步擴展到教育學領域，為教育教學提供了全新的理論根據?，F代認知心理學家認為圖式就是知識的框架和結構。魯姆哈特指出閱讀是自上而下與自下而上相互作用的認知過程，提出了自上而下與自下而上兩種閱讀模式。綜上所述，圖式是個體對外界知覺、理解和思考的一種認知方式，是個體在認識外界客觀世界時心理活動的一種組織方式或組織結構。人類對外在客觀世界的認識是結構化的，所形成的圖式具有整體性、結構性、主動性、一般性等特點。

二、圖式理論與語文閱讀教學的契合性

圖式與閱讀教學有密切的聯系，圖式理論與語文閱讀教學具有契合性。

1.圖式理論貼合語文教材編排特點和語文閱讀教學的規律。統編版語文教材采用雙線結構組織單元，以大致相關的主題內容組織單元，同時在其中貫穿語文基本要素，注重基本的語文知識、語文能力和學習策略、學習習慣等方面。教材中各個單元的語文知識和基本能力訓練遵循由淺入深、由易到難的設計特點。此種編排的方式為建構圖式提供了便利條件，符合閱讀能力螺旋上升的規律。

2.圖式閱讀符合學生的認知心理發展規律。小學生正處在思維發展和語言習得的關鍵期，是建構閱讀圖式的關鍵時期。小學語文課堂活動應創設相應的情境，大力發展小學生的語言、內容與形式圖式，幫助學生建構基本的閱讀圖式體系，為中學學習奠定基礎。而中學生的思維發展處于形式運算階段，進入發展抽象思維能力的關鍵時期，更適合建構圖式。學生將習得的知識經過加工、歸納、概括，形成具有邏輯關系的知識網絡結構，形成圖式，有利于學生提升學習效率，提高分析能力、理解能力、邏輯概括能力。

3.圖式理論體現語文課程工具性特點。語文是人類的交際工具和思維工具。語文教學要訓練學生的聽、說、讀、寫能力，培養學生的語言文字應用能力，實現語文知識的內化與遷移。圖式理論也強調知識的有效應用，強調圖式遷移。因此，依據圖式理論建構閱讀教學策略，指導學生建構圖式，有利于培養學生語文素養，提高教學質量。

三、圖式理論在語文閱讀教學中的運用

圖式作為一種認知結構，運用到語文閱讀教學中需要我們堅持三個關鍵原則：一是知識整體觀，二是強調個人積極主動地建構知識，三是強調新舊知識的關聯。基于圖式特點提出如下閱讀策略：

1.突出整體感知的方法

圖式具有整體性特征，強調知識的完形、整體，認為整體大于部分之和。而文本具有完整性，無論文章長短，都要將其看作一個不可分割的有機整體。在這一點上圖式與文本具有一致性。因此，閱讀文本要“目有全牛”，要整體感知，要看到文本所有文字和段落在內容上、結構上是相互聯系、相互影響的，要從頭至尾整體閱讀與感悟，不能肢解文本。正如北宋張載所說的“觀書必總其言，而求作者之意”[4]。

首先，樹立兩個意識。一是樹立整體意識，將文章看成一個有機的整體，梳理文章部分與部分、部分與整體之間的聯系，整體理解作品所塑造的完整形象，所表達的完整思想主題。二是樹立文體意識，不同的文體有不同的文本樣式、不同的表達方式，所書寫的內容也不同，所以對文本的整體感知也要不同。

其次，重視整體感知的方法與要領。榮維東在《整體感知：文本直覺與經驗激活》提出整體感知的四個方法要領：一看文勢規模，二看篇章結構，三看詞句及表達，四看關鍵句和主旨[5]。比如教學《春》時，先初讀課文整體感知文本規模，再引導學生分析文章結構，整體感知文中所描繪的幾幅春景圖。通過播放春天的圖片、視頻等方式先激活學生大腦中已有的關于春景的認知圖式，建立起與文本內容的聯系，進而讓學生探究文章中各具特色的春景圖。然后分析文本中的優美詞句，從語言鑒賞的角度展開對春景圖特點的解讀，欣賞文章的語言修辭之美，探究文本的寫作特點及表現手法等，分析景物、情感之間的聯系，體會作者蘊含在字里行間的情感，理解文章所表達的主旨。

最后，思維導圖法。思維導圖利用關鍵詞和環環相扣的層次結構，使教學活動難以展現的動態思考過程得到呈現，能夠全面展現文章的主要知識點，清晰地展現語文知識點間的緊密關系，使語文知識點更加系統化、邏輯化。思維導圖依照自身特殊的結構特點，以可視化的圖解方式，展示文字難以描述的復雜知識結構與抽象邏輯，改變了教學的呈現方式，也使學生的思維認知方式得到轉變，增強學生對語文知識的理解深度、歸納概括能力，從而促進學生提高學習效率[6]。面對繁雜的文本，可通過思維導圖將知識點可視化，將課文知識內容整合勾連，將知識圖式化，便于學生記憶掌握。比如《背影》全文蘊藏著極為精巧的構思，通過思維導圖把四次寫背影的文字圖式化，學生細細品味，便于理清文章的結構、思路，整體感知文中所表達的強烈父愛。

2.加強語文知識的結構化和系統化

圖式具有結構性，知識也是系統化、結構化的。圖式框架體系中的一系列知識不是凌亂地排列，而是根據一定的聯系、規律組合成一個從點到線、由線到面的知識網絡結構。語文認知圖式下有語言圖式、內容圖式、形式圖式之分，教師要加強語文語言、內容、形式等三方面知識的結構化、系統化，培養學生的語文認知圖式。

語言圖式是指學習材料中相關的語音、詞匯、語法等語言知識，是語文學習的基礎。沒有基本的語言圖式，就不好理解文本中的字、詞、句、段，也就不能激活大腦中已有的形式圖式與內容圖式去理解課文內容。如“主謂賓”是語文中最基本、最常見的句法圖式，學生只有掌握好這一句子結構規律，才好理解這類句子。假如學生沒有學習主謂倒裝句，如果出現“甚矣，汝之不惠”就難理解。有些詞語、句子的表述本身就有特定的意義，凝結著上千年民族的審美心理，是經典的圖式。比如《祝?！方Y尾的爆竹聲，只有理解這種以樂景寫哀的審美圖式，才能更深刻地體會到祥林嫂的悲哀，理解作品所揭露的舊社會殺人的深刻內涵。

語言圖式包含語音、語義和語用等語言知識。語音圖式是關于語音的知識圖式。應注重培養朗讀方法，要依據文章語言和作品特點讀出抑揚頓挫的節奏感，讀出感情來，讀出美感，提高學生的語感能力。如《濟南的冬天》中“不但不結冰，反倒在綠萍上冒著點兒熱氣”一句雙重否定“不但不”，強調濟南冬天的水不結冰?！胺吹埂北憩F了作者的驚訝。要重讀“不但不”及“反倒”，以揭示文本的表達情感。語義圖式包括語言意義和語用意義等方面的知識。一些詞語在具體的語言環境中具有臨時意義。比如“壞”一般指“不好的、糟糕的”。而《金色花》中的“壞孩子”，這里的“壞”產生了臨時含義，表達了孩子純真無瑕和機靈活潑的天性，表現了母親對孩子的親昵。語用圖式是關于語言運用的知識。教材中常見的語用圖式主要是表達方式、修辭手法、表現手法等（見圖1）。學生要努力掌握記敘、抒情、說明、描寫、議論五種表達方式圖式，引用、反語、反復、比喻、夸張、設問、排比、擬人、反問等常用修辭手法圖式，托物言志、欲揚先抑、動靜結合、以小見大、渲染、用典、對比、烘托、象征、聯想、想象等常見表現手法圖式。用圖式展示會更加清晰。

總之，不斷歸納總結文章特殊的詞句運用規律，表達方式、修辭手法和表現手法等方面的知識，才能建構好語言圖式，更好地掌握漢語的運用。

內容圖式是指語篇的主題、內容、情感，是與文章主題相關的背景知識。從內容圖式看，教材大都采用主題組元的方式，主題單元自身形成一個相對完整的單元。比如統編版語文九年級上冊的第四單元，講青春年少的小說故事。學生從不同的故事中審視不同的人生、人性，獲得間接經驗，豐富人生經驗。教師對教學內容加以整合，有利于學生整體把握教學內容，提高教學效率。同時，要豐富學生的文化背景等內容圖式，提高其閱讀理解能力。

形式圖式是關于文章體裁與文本章法方面的知識，是與文章形式及結構相關的知識。不同文體有不同的特征與規律。掌握不同閱讀材料的文體特征，激活相應文體的圖式知識，可幫助學生理解所閱讀的材料。比如學習《春》時，若能激活相應的散文圖式知識來理解其文體結構和表達方式，會事半功倍。形式圖式也體現在一些語文要素方面。《故鄉》采用對比的結構，小說的前后形成鮮明對比，深刻表現文章主題思想。可見，形式圖式在小說閱讀理解中很重要，有利于領略小說的藝術美。正如歌德所說，藝術作品的內容人人都看得見，其含義則有心人得之，而形式卻對大多數人是秘密[7]。只有明白作品是“怎么寫”的，才能窺測小說藝術更深的奧妙。因此，學生要順利理解文本材料，要具備語言、形式、內容等三方面圖式。教師在小學階段就要有意識地幫助學生建立語言、形式和內容等方面的系統化知識，構建語文閱讀圖式體系。

3.積極建構語文閱讀圖式

圖式具有主動性特征，是主體認識客觀事物主動建構形成的。建構圖式、發展閱讀能力是一種主體行為，需要發揮主體的主動性，將新獲取的知識融入到原有的知識結構中去，加以同化，形成新的知識結構。奧蘇貝爾指出：“有意義的學習就是把新知識和原有知識聯系起來，將新知識納入原有知識結構中[8]”。語文知識的學習是一個將新知識融入到大腦中已有的知識結構體系中的認知同化過程。學生要靈活使用圖式框架，將新掌握的知識融入到已有的知識框架體系中，積極構建知識圖式體系。新課標強調學生是學習的主體，在學習活動中起主體作用。二者在這方面具有一致性。因此，教學活動要充分發揮學生的主動性，建構完善的閱讀圖式。

一是重視歸納，建立基本圖式?？偨Y相同體裁的課文的共有特征，歸納適合的學習方法，指導學生建構起學習此種文章類型的基本圖式。比如古詩詞當中有關“思鄉”主題的篇目，雖然其寫作形式可能各有不同，但是詩歌的意象、意境以及情感表達方面往往有相似性，基本的解讀范式具有一致性。教材中孟浩然《早寒江上有懷》、馬致遠《天凈沙·秋思》、崔顥《黃鶴樓》、李白《春夜洛城聞笛》等“思鄉”主題的詩歌，其常用意象有靜夜、笛聲、老樹、風、柳、歸雁等，都偏向于暗淡、冷清，暗示失意、悲苦情感。假如老師每篇課文都講意象、意境，但只講所學篇目的內容，不注重總結歸納，就不能建立起基本的知識網絡，到最后學生仍然不會解讀文章。沒有知識結構基礎，也就喪失了理解推斷的基礎。

二是積累運用，發展語言圖式。閱讀理解的基礎與前提是語言圖式，如若缺乏相應的語言圖式，便不能識別文本基本信息。教師要著重分析和歸納文本中的字、詞、句、段等特點，在語境中教會學生分析字、詞、句、段的方法，強化訓練，積累運用。并幫助學生理解文本語言背后的豐富意義，獲得規律性的語言知識，建構語言圖式的運用框架，培養敏銳的語言感知能力。

三是積累背景知識，豐富內容圖式。瑞典認知心理學家皮亞特說：“客體只有通過主體結構的加工改造以后才能被主體所認識，而主體對客體的認識程度完全取決于主體具有什么樣的認識圖式?！币虼耍攲W生經驗缺乏或背景知識不足時就無法準確理解課文的言內之意與弦外之音[9]%，教師要豐富學生的內容圖式。

四是典型示范，建構形式圖式。不同體裁和題材的文章，其結構特點、篇章不同。教師在閱讀教學中把相同類型的典型文章加以歸類，幫助學生建構形式圖式，有助于理解語篇的內容銜接、結構、思路、信息傳遞方式等。

總之，教師根據語文教材編排特點進行合理的教學設計，采用恰當的教學策略，幫助學生建構起閱讀框架圖式，掌握知識層次結構，提高語文閱讀效率。

4.重視遷移圖式

圖式具有一般性，是從無數個個例中抽象概括出來的，具有普遍意義，易于遷移。語文閱讀教學是原有的知識結構與新課文新知識新任務之間相互聯系和作用的過程，實現對原有圖式的補充和調整。利用圖式教學是要歸納出各類文體的共有知識，掌握閱讀規律，加強新舊知識間的聯系，加強知識運用能力。因此，教師要幫助學生建立起新舊知識間的聯系，完成圖式中的知識接替，實現知識遷移，完善圖式。

圖式的遷移主要體現在：第一，從課內教讀課文向課外自讀課文遷移。教師要引導學生關注課內外閱讀之間的聯系，幫助學生從課內教讀向課外自讀延伸，提升學生綜合能力。課內閱讀學習方法，課外閱讀補充課內閱讀的不足，幫助學生運用課內閱讀掌握的方法，同時豐富閱讀體驗，拓展閱讀視野。比如《濟南的秋天》，是《濟南的冬天》的延續，學生在感受了濟南冬天的特點后，繼續欣賞老舍筆下秋天的景致，全面感受濟南的風土人情，實現課內外的聯系。學生運用課內掌握的閱讀方法，對比閱讀，尋找相似文本的差異，在共性中探究個性特點，加深對文章的理解。總之，學生要歸納基本的閱讀圖式，將課內所學延伸到課外，比較同類文本的異同，將閱讀圖式進一步細化、遷移。那么，在考試中遇到同類型的閱讀文本，學生就能從已有的文章圖式中激活相關知識，增強對文章內容的理解，提高閱讀效率。

第二，讀寫結合，將閱讀圖式遷移到寫作中。圖式是閱讀和寫作之間的橋梁。閱讀課文不僅為寫作提供大量的創作素材，而且經典課文中許多科學的寫作技巧為學生提供借鑒。教師要重視把閱讀和寫作有機結合起來，尋找閱讀和寫作的聯系，挖掘其共同要素，將閱讀圖式向寫作訓練遷移，實現讀寫結合。閱讀圖式遷移到寫作中，寫作訓練使閱讀圖式得到運用和強化。經過閱讀到寫作，寫作到閱讀的循環往復，二者相互影響，實現閱讀同寫作的雙向遷移，完善原有的語文認知圖式。因此，學生在課后及時整理和歸納閱讀圖式，將閱讀中習得的語言圖式、形式圖式、內容圖式的知識應用在寫作中，模仿課文中的經典句式結構、篇章布局、立意思路、修辭手法、表現手法，學習寫作技巧，對寫作水平的提高大有裨益。比如《背影》中的經典細節描寫———父親買橘子，作者一氣呵成連用幾個動詞，將父親跨越柵欄、攀爬月臺的場面刻畫得細致入微，猶如親眼所見、身臨其境一般，同時這一系列動作將父愛淋漓盡致地展現在讀者面前，催人淚下。學生如若學會文中處理詳略和細節描寫的能力，寫作水平會慢慢得到提高。

總之，圖式的建構是主體以原有的知識結構為基礎主動建構成的。教師必須加強新舊知識間的聯系，幫助學生積極主動理解新知識，指導學生建構完善的知識結構，形成更加完善的語文圖式，從而提高閱讀能力、寫作水平，達成培養語文核心素養的教學目標。

參考文獻：

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（作者為湖南科技大學人文學院碩士研究生，湖南省祁東縣太和堂鎮羅口町中學教師）

編輯/李莉