基于核心素養的思想政治課情境探究任務設置及實施
——以“人民代表大會制度的優勢”一目為例

黃德波

（福建省廈門市翔安第一中學）

《普通高中思想政治課程標準（2017 年版2020年修訂）》（以下通稱“新課標”）強調重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。情境是教師課堂落實知識的重要依托，也是培育學生核心素養的重要載體。倘若課堂中僅有情境而無優化的探究任務，那么在實際教學行動中，效果是不理想的。在日常的教學中，常見的情境探究任務包括針對情境進行有效設問，利用師生優劣互補開展互動探究，組織學生開展契合課堂的活動體驗。情境探究任務是否有效設置直接關系到學科知識的落實與學科素養的培育。

一、情境探究任務設置存在的問題

（一）認識不足

有些教師對情境探究任務設置的理解僅停留在表象，認為課堂上沒有創設情境探究任務就不符合新課改要求或脫離新課改方向；有些教師只是在公開課或其他展示課中才設置情境探究任務，日常教學中仍以滿堂灌、填鴨式等方式推進教學；有些教師使情境探究任務充滿整個課堂，徹底擯棄了復習鋪墊、以舊引新等傳統的教學方式，課堂上看似處處有情境探究任務，學生學習氣氛拉滿，實則淡化了相關教學的本質內容。

（二）目的不明

精心設置的情境探究任務能在有限課堂中緊緊抓住學生的注意力，引導學生從探究任務中獲得對知識的深刻理解，同時也能增強課堂的靈動性。而在日常的課堂教學中經常出現沒有根據新課標、新教材的教學需要，沒有根據本校的學生實際設置情境探究任務的情況。一些教師經常采用的策略是“拿來主義”，更有甚者，其未經修改與設計，直接采取“本本主義”。這樣的情境探究任務設置沒有明確的目標，脫離了學生的實際情況，效果自然大打折扣。

（三）層次不分

創設情境探究任務是為了讓學生在生活化的情境中找到學科的原型，建立起學科思維模型，進而提升透過現象把握事物本質以及在問題情境中運用所學的學科知識去解決生活問題的能力。教師在創設情境探究任務時常常缺乏層次，學生在任務活動中要么只是觸及表層的生活體驗，要么只是低階思維的重復運行。如此，學生的思維能力便不能得到有效提升，學科核心素養培養目標也未能真正落地。

二、情境探究任務設置的“四合四度”策略

針對教師在情境探究任務設置上普遍存在的認識不足、目的不明、層次不分問題，筆者提出了情境探究任務設置的“四合四度”策略。下面以統編版高中思想政治教材必修3《政治與法治》第五課“我國的根本政治制度”中“人民代表大會制度的優勢”一目為例，探討“四合四度”策略在情境探究任務設置中的應用。

（一）合適的深度，激發學習興趣

思想政治課教學中，激發學生深度學習是培育學生核心素養的必經之路。只有積極引導學生進入深度學習，才能讓學生在深刻體驗的基礎上產生共鳴，才能把學科蘊含的理論知識、邏輯思維等內化為相應的學科素養。設置探究任務時，過于簡單的任務難以激發學生的興趣，過于復雜的任務則會增加學生的挫敗感。合適的深度應該遵循學生的學習規律，尤其是要契合學生的最近發展區，才能更好地激發學生的求知欲。如此，才能有效避免淺顯的或無意義的活動，知識內化與素養生成才能水到渠成。

例如，教師在引導學生探究“人民代表大會制度保障了人民當家作主”這一核心內容時，設置如下情境探究任務：

近年來，某縣人大緊緊圍繞“議扶貧，求發展，奔小康”這一主題，選取了10 個鄉鎮作為全面開展基層協商民主試點，開展“精準扶貧議事會”，并將其作為基層常設的協商精準扶貧議事機構。鄉鎮領導班子、村支兩委班子、農民講師、非公經濟人士等組成“精準扶貧議事會”，緊緊圍繞精準扶貧中的“與誰協商解決”和“如何協商解決”的問題開展基層民主協商。該縣在10 個鄉鎮中成立的“精準扶貧議事會”，讓1000多名群眾走上脫貧路。

結合材料，運用人民代表大會制度的優勢相關知識，說明該縣是如何走上脫貧路的。

前述亞組識別方法主要是設法在試驗組中找到獲益亞組，適用于對照組為安慰劑的情況［7］。而目前很多疾病已經存在具有一定療效或者療效較好的治療方法，因此，出于倫理上的考慮，目前很多臨床試驗采用的是陽性對照，臨床試驗結果常顯示試驗組療效與對照組無差異或僅顯示輕微的療效改善。針對這種情形，本文在“virtual twins”方法［7］基礎上，提出一種新的方法，擬判斷試驗組、陽性對照組是否分別有相應的獲益亞組，并通過建立多分類判別模型以識別試驗組獲益人群、對照組獲益人群以及在兩組獲益相當的人群，為個體化治療提供參考。

這樣的探究任務具有一定的挑戰性，且不過于復雜。解決這個問題的關鍵是要找到人民代表大會制度與人民當家作主之間的內在邏輯。而找出這一邏輯思維過程要求學生能從材料中的“精準扶貧議事會”感受到該縣人大開展基層協商民主活動，通過這樣的方式保障人民的知情權、參與權、表達權，從而使人民的意愿得以表達、人民的問題得以解決，最終真正實現人民當家作主?；诖?，學生才能真正理解知識的生成過程。

（二）合理的梯度，促進思維進階

新課標明確將政治認同、科學精神、法治意識和公共參與中的每一個核心素養都分為四個等級（水平1 到水平4），這也意味著核心素養培育應該由水平1到水平4逐步遞進。據此，教師在設置探究任務時，應該由淺入深，由易到難，循序漸進。

例如，教師在引導學生探究“人民代表大會制度保證了國家機關協調高效運轉”這一核心內容時，設置如下情境探究任務：

某縣人民法院圍繞人大部署主題任務，積極開展法治扶貧活動，開通涉貧執行案件“綠色通道”，專門為脫貧攻堅案件設立立案窗口。在開展法治扶貧活動過程中，實行材料審查、流轉、訴訟費交納“一條龍服務”，確保涉貧執行案件快立、快執。

結合材料，探究下列問題：

1.材料中涉及哪一國家機關？

2.這一國家機關與人大之間是何關系？

3.這一國家機關為什么能助力脫貧攻堅？

以上三個設問是從“是什么”和“為什么能”角度提出的，具有一定的遞進性。特別是“為什么能”這一角度，學生必須要認識到審判機關與人大的關系，而且要從材料中人民法院做了何事、起到何作用中去感受人民法院為什么能。倘若教師針對這一情境，只提出“這一國家機關為什么能助力脫貧攻堅”這一問，班級部分學習基礎較差、學習能力較弱的學生便無法厘清人大與材料中所述內容之間的內在邏輯，更無法逐步深入探究人民代表大會制度是如何保證國家機關協調高速運轉的。相反，通過這樣有梯度的設問能更好地引導學生認識到脫貧攻堅戰離不開每一個國家機關的努力。人民法院立足審判職能優勢，利用自身司法專業特色，實事求是，求真務實，走出了一條獨特的司法扶貧之路。教師利用這一探究任務，在彰顯制度自信的同時，落實政治認同素養，使學生的思維能力得到真正提升。

（三）合意的維度，引發多元思考

科學精神是人們在對世界進行認識、改造過程中體現出的思維品質和行為特征，包括反思、自主、理智，這是核心素養中不可缺少的一部分。學生科學精神素養的培育離不開教師設置的情境探究任務。教師應引導學生在未來多樣化的社會活動中全面運用所學到的政治、經濟、文化等知識，這一任務細化到課堂教學中，則要引導學生學會多維度思考問題，有效培養學生的科學精神，促進學生更好地發展。

例如，教師在引導學生探究“人民代表大會動員全體人民以國家主人翁的姿態投身于社會主義建設”這一核心內容時，設置如下情境探究任務：

1996 年9 月，中央扶貧開發工作會議作出福建對口幫扶寧夏戰略新部署。閩寧兩地各級人大高度重視對口扶貧工作，兩省區結下了不解之緣。1997年，被稱為“菌草之父”的林占熺帶著6 箱草種來到寧夏，與貧困群眾同吃住，手把手、面對面推廣菌草種植技術……20 多年堅持不懈，在閩寧對口扶貧協作援寧群體等的奮力推動下，閩寧鎮實現了從“十里無人煙，風吹沙粒跑”的“干沙灘”到“經濟繁榮、百姓富裕”的“金沙灘”的蝶變。

結合材料，運用人民代會大會制度的優勢知識，說明閩寧鎮實現從“干沙灘”到“金沙灘”蝶變的原因。

基于此設問，學生需要從材料中找到多維度的原因。從材料中不難看出，閩寧鎮實現從“干沙灘”到“金沙灘”的蝶變離不開寧夏人民的艱苦奮斗、福建人民的大力支援、中國共產黨的堅強領導、人民代表大會發揮的作用等。學生通過多維度的原因分析得出，正因為人民代表大會制度廣泛調動了閩寧兩地人民建設社會主義的積極性、主動性與創造性，才使兩地人民在黨的領導下，朝著國家的發展目標前進。由此可見，多維度思考能使學生看待問題更加全面、更加客觀、更加理性。通過這一路徑，學生的科學精神素養也能切實得到提升。

（四）合身的密度，維持學習熱情

高昂的情緒和智力振奮的內心狀態是學生學習熱情的真實反映，更是高效課堂的重要基礎。設置探究任務時，過密或過疏，往往都會導致學生的學習熱情難以為繼。合身的密度應該考慮到班級中不同學習主體的學習能力、不同課堂知識的難易程度等，如此才能有效維持學生學習的熱情，提高學生的課堂學習效率，核心素養的落實才有抓手。

例如，教師引導學生探究“人民代表大會制度的優勢”這一核心內容時，下一級的知識點的探究任務需要根據不同學校、不同班級、不同學生的學習能力進行。針對學習能力較強的班級、學生，教師可以設置3～4 個探究任務；針對學習能力較弱的班級或學生，教師可以設置1～2 個探究任務。當然，教師也可以把部分探究任務放置于課前，引導學生利用課前，分組進行合作探究，再利用課堂展現學習成果。通過設置疏密適宜的探究任務，不同層次學生的學習熱情都能得到“引燃”，從而構建學為中心、高度參與、學有所獲的課堂。

三、情境探究任務設置實施建議

（一）情境探究任務設置應整體規劃

為了更好促進學生思維進階，促進學科核心素養落地，教師在設置情境探究任務時應從單元整體出發，統籌兼顧各個課時、各個教學組成部分之間的關系。情境探究任務設置的幾個維度之間是有機聯系的統一體，“四合四度”在一節課中的應用應堅持“兩點論”與“重點論”。在整節課的教學中，教師不宜平均使力，以免造成教學重點不夠突出或知識演繹不夠深入；也不宜過多使用某個維度而忽視其他維度，以免造成教學內容上“只見樹木，不見森林”。如此，通過讓幾個維度之間形成合力，教學中呈現出“1+1＞2”的效果。例如，在本節課的教學中，為了讓學生更好地理解人民大會代會制度是保障人民當家作主的根本政治制度，并從中深刻領悟人民代表大會制度的優越性，在設置情境探究任務時，教師可適當突出合理的梯度與合意的維度這兩個方面，從而增強整節課內容的厚重感與層次感。

（二）情境探究任務設置應量生定做

情境探究任務設置應該遵循基本的教育教學規律，應從本校的校情、學情出發。不同的學校、不同層次的學生，學科能力與學科素養水平是有明顯差異的。在課前，教師應通過調查等方式，充分掌握學情，把握好本課所學知識的層次；在課中，遇見探究活動任務開展與課前設計存在不同的情況時，應該根據課堂的現狀，及時調整策略，切忌生搬硬套，引起學生學習的不適，降低學生學習的效率；在課后作業方面，如再有情境探究任務設置，仍然應該因生而異，真正做到量生定做。例如，本節課的課后作業可布置“走進人大，走近人大”社會實踐活動，針對不同層次的學生設置不同層級的實踐探究任務：參觀當地人大代表之家，了解人大代表的日常工作；聚焦人大代表具體履職的故事，理解人民代表大會制度如何在基層落地生根。

（三）情境探究任務應開展適當評價

學生學科素養能力的可評可測在很大程度上離不開情境探究任務的設置。從過程性評價角度而言，通過課前、課中的情境探究任務，學生應該有什么樣的表現，不應該有什么樣的表現，都需要教師在其中加以規范與引導。從結果性評價角度而言，通過本課的學習，最終學生的學科素養能力達到了什么樣水平，這樣的水平是否需要在下一課中進一步提升，需要教師在承上啟下中做好考量。例如，學生學完本節課后要能夠闡釋為什么人民代表大會制度能真實地保障人民當家作主，并在此基礎上進一步思考，除了人民代表大會制度以外，是否還存在能夠保障人民當家作主的其他制度，這些制度又是如何保障人民當家作主的。這就與下一課的學習任務建立起有機聯系。在評價的方式上，可以通過生生互評、師生互評等方式，進一步把控好評價機制的激勵作用。

總之，在設置情境任務時，教師要聚焦學科核心素養，關注學生所處的學科核心素養水平等級，針對情境的價值點而展開探究任務；要注意把握合適的深度、合理的梯度、合意的維度、合身的密度。這樣的情境探究任務定能激發學生的學習興趣，提升學生的思維品質，促進思想政治學科核心素養真正落地生根。