大單元整體導向下的小學語文教學策略探析

何躍彪

（福建省莆田市城廂區泗華小學）

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）頒布后，如何在新課標的指引下，在教學實踐中有效落實大單元整體教學就成為小學語文教師關注的焦點。大單元整體視域下的課堂教學要求教師能靈活地根據新課標理念、教材編者的編寫意圖及文章特點，整體感知教材的內在聯系，通過主題導讀、單篇精讀、專項訓練、讀寫聯動等多形式結合，提升學生的語文素養。筆者立足于大單元整體視角，從精準實施課堂教學的角度總結出以下三項策略。

一、主題導讀，關注單元目標的整體定位

在每單元學習之始，教師應巧妙地帶領學生對單元學習內容進行整體感知，促使學生從整體上了解本單元的學習目標。開展單元主題導讀時，教師應整體定位單元目標，精心設計“如何導、怎樣導”，致力于讓學生對整個單元的學習任務形成整體認知。筆者發現，思維導圖能有效助推學生整體感知單元目標。思維導圖直觀形象，符合小學生的思維特點，其可視程度與可讀性有助于學生理解與記憶語文知識，建構整體框架。因此，教師可利用思維導圖前后勾連的優勢，提綱挈領地開展單元主題導讀，幫助學生整體定位單元學習目標。

例如，統編版語文教材六年級上冊第二單元編排了《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》和《我的戰友邱少云》五篇課文，緊緊圍繞“革命歲月”這一主題，培養學生的愛國主義精神。顯然，本單元的整體教學目標的定位是借助文本學習，有機地滲透愛國主義精神。由此，教師在實施課堂教學時，需要緊緊圍繞“愛國主義”這一中心思想，啟發學生巧妙地借助思維導圖開展自主閱讀，在自主閱讀與小組交流討論之后繪制“知識網狀樹”。在繪制的過程中，教師應啟發學生反思并不斷完善，讓學生在繪制過程中厘清文本思路，在可視化的思維導圖中對文本的理解逐步走向深刻，通過學習關鍵詞、中心思想、寫作目的，整體感知文本中隱含的愛國主義精神，進而深刻領悟作者所要表達的中心思想。因此，教師可采取“邊扶邊放”的教學手段：在教學本單元的精讀課文《狼牙山五壯士》時，與學生共同繪制思維導圖，讓學生通過思維導圖感悟文本所要表達的愛國之情，而在教學其他課文時就可以讓學生緊緊抓住“愛國”這條主線，通過繪制思維導圖理解文本，培育愛國情懷。

二、專項訓練，關注語文要素的整體建構

統編版語文教材每單元均以語文要素統領整個單元的學習，在不同學段、不同年級與不同單元中，語文要素呈現梯度式編排。因此，語文教師要熟悉小學階段教材的編排體系，立足整體，有針對性地開展指導與訓練。要想使學生掌握與合理運用語文要素，教師需要對學生開展專項訓練，再進行整合，從而實現語文要素“點成線，線成面，面成體”的整體建構，有效助推學生語文綜合素養的提升。

例如，統編版語文教材二年級上冊第四單元所編排的四篇課文及語文園地中都分別關注“比喻句”這一語文要素。通過學習本單元，在學生多次感知并理解比喻句的基礎上，教師有必要聚焦單元整體教學，專項訓練“比喻句”這一語文要素，促使學生構建完整的知識體系。

在設計專項訓練時，教師應注意以下三點：其一，讓學生感受到比喻之美。教師可以直接從本單元的《黃山奇石》這篇文章中摘錄比喻句，諸如“它好像從天上飛下來的一個大桃子，落在山頂的石盤上”，這里將“石頭”比喻為“一個桃子”，更為奇妙的是，這個桃子是從天上飛下來的，這樣的比喻句生動而形象，增添了閱讀趣味，引發學生的無限遐想。其二，讓學生發現比喻的特征。教師啟發學生找出本單元的所有比喻句并將其放在一起，讓學生在閱讀、觀察、比較與分析的過程中，嘗試用自己的語言歸納、提煉比喻句的共同特點，從而發現比喻實質上是將在某一方面有相似之處的二者巧妙聯系起來，使表達更形象、生動。其三，讓學生運用比喻表達。當學生對比喻句有一定的理解，掌握了比喻句的表達方法之后，教師可以嘗試出示一些圖片，讓學生調動生活經驗、發揮想象力，進行比喻句表達的專項練習。這樣的專項訓練能巧妙地將原本零碎、孤立的語文要素進行統整，幫助學生建構相對完整、清晰的知識結構體系，不但能培養學生的文字表達能力，還能促進學生想象力的發展。

三、讀寫聯動，關注教學內容的整體架構

閱讀與寫作是語文教學的“一體兩翼”。在每一冊、每一單元教學內容的設計上，統編版語文教材除了設置相應的習作練習外，還專門單獨設置了一個習作單元，訓練學生的寫作能力。因此，教師要讀懂、悟透教材的編排意圖，關注教學內容的整體架構，在培養學生閱讀能力的同時，開展基于單元整體的讀寫聯動，讓學生的閱讀與寫作能力雙提升，有效提升學生的語文核心素養。

（一）以精讀課例為單元核心，促使讀寫結構板塊化

統編版語文教材每個單元的編排均包含精讀課、略讀文、初試身手、習作例文和習作實踐，且同一單元的這些教學內容也緊扣同樣的語文要素，并指向學生某一習作能力的培養，習作與閱讀緊密聯結，閱讀為寫作奠基，寫作是閱讀的延伸。因此，教師要對每個單元的讀寫結構有清晰的認識，統整單元教學目標，引導學生以語文要素為主線，讀寫結合。值得一提的是，教師應以單元中的精讀課為范例，有目的、有針對性地引導學生在精讀課文中感知和理解，掌握各種文本的寫法，實現學習經驗的正面遷移。教師只有綜合把握每單元讀與寫板塊的結合點，在實施教學時做到前后融通，才能形成相互呼應、螺旋上升的讀寫結合教學格局。

例如，統編版語文教材三年級上冊第五單元的語文要素為：其一，體會文中怎樣留心觀察；其二，自己仔細觀察并試著描寫。聚焦單元語文要素，教材編排了兩篇精讀課文，特別是《搭船的鳥》這篇文章，課文第四自然段對于“翠鳥捕魚”細節的描寫很是巧妙，其目的顯然是讓學生掌握動作描寫的方法。由此，筆者在實施教學時設計了以下四個板塊：板塊一，播放動態視頻，激發學生的學習興趣；板塊二，嘗試讓學生口頭表述，并自然導出課文；板塊三，啟發學生找出文本中描寫動作的關鍵句，認真揣摩與體會描寫方法；板塊四，認真觀察與品讀，嘗試動筆描寫翠鳥捕魚的細節并遷移實踐。在確定了本單元的核心范例后，教師要引導學生在典型段落上細致、反復地品讀與解析，有效地積累觀察方法與描寫方法。之后，在本單元的“交流平臺”上，教師可以引導學生進行歸納梳理、總結方法，從而形成全新的發現，促使學生在細致觀察中有更深刻的領悟。再到本單元所編排的“初試身手”板塊，教師可以放手讓學生圍繞生活中某物某景開展觀察活動，并進行遷移小練筆。在單元最后的“習作例文”教學中請學生展示成果。教師立足大單元整體審視教材，精讀課重在為學生提供寫作范例，能促使學生完成從閱讀到寫作的經驗遷移，實現讀寫結構板塊化，在提升閱讀能力的同時，有效提高寫作能力。

（二）精心設計課堂核心問題，促使讀寫主線更清晰

好問題能恰到好處地引發學生深度思考，而好問題應為指向性強的核心問題，教師應以文章閱讀為抓手，增強學生的寫作動力。另外，在進行群文閱讀時，教師以核心問題為主線進行串聯，引導學生對比閱讀，通過提取、辨析、比較，從而使寫作主線更清晰。核心問題應體現以下特性：

一是具有比較性。比較能讓學生更清楚地看到問題的本質，從而促使讀寫結合主線更為鮮明。

例如，在引導學生比較《橋》《硬幣》和《讓座》的異同點時，教師巧妙地問道：“這三篇小說在寫法上有哪些相同點？”學生在比較閱讀中感悟到小說篇幅短小、語言精練的特點，為之后的寫作埋下了伏筆。

二是具有遷移性。學習本質上是方法與經驗的遷移，因而教師設計的核心問題要具有遷移性，能有效地引導學生將學習精讀文章時獲得的閱讀和寫作手法遷移到其他略讀文章中。

例如，在教學《搭船的鳥》時，教師重在讓學生掌握從看、聽兩個角度觀察的方法。在之后閱讀略讀文章《有趣的刺猬》和《貓》時，教師可以進行如下提問：“這兩篇文章中的觀察方法與《搭船的鳥》是一樣的嗎？”從而促使學生在遷移中掌握寫作方法，提高寫作水平。

三是具有啟發性。具有啟發性的問題是思維的推進器。由此，教師應聚焦教學重難點進行啟發性提問。例如，在教學《牛和鵝》時，教師可鼓勵學生進行欣賞式與疑問式批注，并適時提問：“文章可以從哪些角度進行批注？”這一問題能有效啟發學生圍繞教學重點進行再思考、再探究，從他人的寫作手法中達到閱讀與寫作雙促進的目的。

（三）充分發揮信息技術手段，增強讀寫聯動實踐性

教師應根據不同課型，對學生開展不同的讀寫結合訓練。精讀課教學重點在于落實“范例”作用，讓學生在品悟文章情感的過程中習得表達方法，掌握語文要素，從而實現以“讀”促“寫”的教學目的；略讀課文教學的重點在于讓學生學會運用精讀課文的閱讀方法，不但達到閱讀方法的正遷移，而且也為學生寫作能力的提升奠定基礎。教師要搭建多種讀寫實踐活動平臺，讓學生進行讀與寫的遷移、轉化。

例如，每單元學習之后，教師可引導學生閱讀梳理本單元的語文要素，開展小練筆，實現從閱讀到寫作的轉化，并利用學習軟件開展線上寫作交流與展示活動，激發學生寫作與表達的興趣；還可以在線下設置“書香家庭”“小書迷”“小小作家”等專欄，讓學生及時看到自己的作品，并從他人的作品中獲得感悟與提升。

實踐證明，教師只有將閱讀與寫作變成學生的內在需求并進行實戰化呈現，才能使學生將讀與寫深度融合，以讀促寫，以寫促讀，從而更有效地達到讀寫雙促進的目的。