“讀”具匠心 感悟精彩
——開展小學語文深度閱讀教學的有效策略

☉宋黎黎

“讀”是語文教學的重點，而淺嘗輒止式的閱讀難以促進學生思維的發展、情感的體驗。教師要引領學生“深”讀、“厚”讀文本，讓學生的理解有深度、有高度、有廣度，能提出個性化的觀點、提出自己的質疑，能從中獲得思想的啟迪、文化的積淀以及審美的樂趣。在閱讀教學中，學生與文本深度對話，能領會文本背后蘊含的意蘊，能獲得高階思維能力的提升，體會文本的情感價值。

一、深度閱讀教學的內涵及特征

“深度”在《現代漢語詞典》中有“向下的距離”“向高階段的發展程度”以及“觸及本質的程度”的意思。學生在對閱讀主題廣泛涉獵、綜合思考、系統梳理后，會形成知識的圖譜。教師要引領學生在精妙處、疑惑處領悟，能抓住核心內容進行研讀，體會其中的深層意蘊，促進學生鑒賞能力的提升。

深度的閱讀教學具有知識深度性，學生不是知識的被動接受者，而是要以批判的眼光去閱讀，能主動思考、勇于提問、敢于質疑，通過批判性的理解發展語言思維、提升閱讀能力，從而獲得個性化的閱讀體驗。深度的閱讀不是孤立的，而是加強知識間的整合，實現跨學科的聯系、新舊知識的融合，能幫助學生實現有意義的建構。教師不僅要注重知識的積累，還要引領學生將所學的語言知識運用于生活的方方面面，能提升遷移運用的能力。深度的閱讀具有思維的深度性，要保持對問題的敏銳度與探究力，能從多角度、全方位審視，帶著問題去研讀文本、感悟文本，能獲得深層次的思考［1］。深度的閱讀具有關系的深度，師生在觀點分享、思維碰撞中形成的關系會越契合，交流也會越順暢，從而能實現和諧相融、教學相長。教師要將文本內容和生活實際聯系起來，要提升學生的解決能力、應對能力，讓學生的理解變得更透徹。

二、當前語文閱讀教學存在的主要問題

（一）閱讀內容囿于淺表化。部分教師在閱讀過程中重知識記憶理解輕遷移運用，學生大致了解內容，理解得不夠深入，不知道如何表達運用，難以達到學以致用的目的。學生既要學會理解，還須學會運用，才能理解文本的深層內涵。

（二）閱讀過程呈現淺層化。教師既要透徹分析、深入剖析，還要讓學生掌握并運用。但部分閱讀課堂呈現淺層化教學的現狀，在導入時直接點題，進入文本講解，學生難以產生動機；在講解詞句分析時戛然而止，未能深入拓展，沒有與相近文本進行對比，閱讀教學呈現淺層化的狀況，不利于學生閱讀能力的提升。

（三）閱讀對話流于形式化。對話是師生交換思想的過程，但在當前課堂中，對話的主動權掌握在教師的手中，學生只是靜靜的傾聽者，他們難有闡述觀點、表達想法的機會，師生之間互動頻次少，小組間的討論流于形式。

三、深度閱讀視角下小學語文閱讀教學的策略

（一）深度研讀，提升學識素養。教師要豐富自己的知識儲備，要通過閱讀、摘錄積累語言知識，并進行跨學科、多渠道地涉獵知識，促進知識沉淀。教師要精研文本，分析適合不同發展所需的閱讀能力，并在閱讀中寫下感想與心得，為深度閱讀的開展提供可能。如在閱讀統編版五下《草船借箭》內容時，教師要從多角度去研讀教材，如抓住諸葛亮的“笑”去挖掘文本：有對曹操的笑，笑其不敢迎敵，笑其生性多疑；有對魯肅的笑，笑其忠厚老實；有對周瑜的笑，將計就計，令其無話可說；有對自己的笑，是自信的笑、勝利的笑。抓住諸葛亮的神機妙算去分析文本，從“通天文”“曉地理”“知人心”等角度感受諸葛亮栩栩如生的人物形象，從而領略到名著的魅力，也能提升自己的文學素養。

每一種文本都有其自身的特點，教師要樹立文本意識，在語文教學中要關注文本體裁，在記敘文教學中要抓住描寫、事件去分析人物形象；在說明文教學中要抓住說明順序、說明方法的教學；在古詩教學中要抓住詩眼、背景分析詩人的情感。不同的文體教學側重點會有所不同，教師只有有所區分，才能挖掘深層次的內容。

教師要沉下心來，為自己留有時間，讓自己能沉浸文本、靜心思考，才能獲得閱讀經驗的積累，并在交流中產生觀點的交匯、思維的碰撞。如果閱讀只滿足于走馬觀花、求量不求精，自己對閱讀內容的理解也會囿于淺表，難以獲得深度的體驗。

（二）深度導讀，引發閱讀興趣。小學生注意力易分散，教師要根據學生的身心發展特點，選擇能吸引眼球的內容導入，能引發學生的閱讀期待，調動他們深讀文本的興趣。教師可以從題目入手，引領學生分析文題、猜測情節，這樣才能讓學生的注意力聚焦課堂，引發他們的閱讀好奇，讓他們感受到閱讀所帶來的樂趣。如在學習統編版四上《梅蘭芳蓄須》一文內容時，教者提出問題：梅蘭芳是誰？他在京劇中扮演什么樣的角色？這樣的角色是否留有胡子？他的一生中有幾年是留著胡須的，為什么呢？教者以問題導讀，能引發學生的閱讀期待，引領學生去猜測故事情節，同時也能感受其可貴的人物品質。

教師可以借助簡筆畫，吸引學生去了解文本的內容，產生“初印象”。教師以簡筆畫加深學生的印象，可使學生產生一探究竟的欲望。教師也可以借助多媒體圖文并茂的特點，借助圖片、聲音、視頻、動畫等內容刺激學生的感官，幫助學生理解難以理解的內容。如在學習統編版五下《牧場之國》一課時，教者出示圖片，并提出問題：你知道圖片中是哪個國家嗎？前面我們從《鄉下人家》中感受中國式的田園之美，今天我們一起來走進荷蘭這一迷人的國度，去感受別樣的異國風情。教者以多媒體呈現荷蘭的風景，讓學生產生了解這個國家的興趣，為后面的學習作了鋪墊。

教師借助問題引導學生討論交流，調動學生探討問題的欲望，能為學生的思考提供指向，讓學生在好奇心的驅使下，結合自己的學習與生活經驗去探討交流。如在學習部編版三下《我不能失信》內容時，教者提出問題：你能說說“失信”是什么意思嗎？你知道“失信”的反義詞是什么嗎？這個題目還可以怎么說？“我”指的是誰呢？是說她在哪件事情上不能失信？你認為宋慶齡是個怎樣的人？教師借助問題激發學生的探討興趣，促進他們去感知文本、分析形象，能使自己在做人做事上獲得啟示。

（三）分析細節，實現點面結合。統編版教材的選文文質兼美，都是經過作者精雕細琢的作品，能引發讀者的共情，值得教師深入挖掘、細細品析。每篇文本都是作者情感的宣泄之處，并借助于語句呈現出來，教師要帶領學生去細細品析詞句，體味作者內在的情感。如在學習統編版四下《母雞》一文時，教者圍繞課標對學生提出“體會文章表達的思想情感”這一要求，教給學生抓住重點詞語品析文本的方法，學生從“沒完沒了”“沒有什么理由”“顫顫巍巍”“如怨如訴”等詞語中感受到母雞的“無病呻吟”；從“可惡”“下毒手”“狠狠地咬一口”中感受到母雞的欺軟怕硬、暗箭傷人；從“發了狂”“恨不能讓全世界都知道”感受到母雞的愛炫耀和自大。

教師要立足于大單元教學的視野，將同類文本放在一起進行對比，對細節刻畫之處加以體驗感悟，感受其中的微妙，讓學生體會用詞的精準，發現其中的深刻意義。如統編版五上第六單元的話題是“父母之情”，《慈母情深》《父愛之舟》兩篇文章同為敘事文本，但對親情的表達方式卻不一樣。《慈母情深》一文描寫了母親工作的辛勞、賺錢的艱難以及為家庭、子女無怨無悔的付出，表達了慈母對孩子的深情，表達孩子對母親的敬愛之情。《父愛之舟》一文以情取勝，通過平實的語言描寫深厚的父子之情，令人感動不已。

學生在探究、思辨、反思中發現矛盾、理解矛盾，能以全新的角度去看待問題，能促進學生批判思維能力的培養。教師要抓住細節內容引領學生層層深入，通過分析矛盾去領悟文本更深層次的意義，從而實現對文本的深度理解。文章的矛盾之處往往是寫作的精彩處，教師要帶領學生去細細品讀，感受作者寫作的精妙。如在學習統編版六上《橋》一文時，有四處沖突：村支書的鎮定與群眾的慌亂、老黨員的果斷與普通黨員的動搖、老漢的六親不認與小伙子的心有不甘、兒子和父母隱性的愛。學生通過對矛盾的探究，能感受作者寫作的技法，能感受到老漢傳遞的大公無私、舍己為人的品質。

（四）傳授方法，實現學以致用。知識如果沒有經過消化吸納的過程，就不能實現“學”與“用”的轉移，不能讓所學知識為己所用。教師要改變“淺閱讀”的狀態，靈活地將深度閱讀的策略運用于教學中。教師可以運用聯結法教學，建構文本與生活的關聯，讓學生通過品析詞句去體會情感、建構意義。學生要融入文本情境、扮演人物角色，體會作者的寫作意圖。如在學習統編版六上《少年閏土》一課內容，教者引導學生扮演角色，體會雪地捕鳥的過程。（師：閏土啊，你會捕鳥嗎？能不能幫我捕鳥呀？快教教我，怎么捕鳥？）教者引導學生以類似的方法學習“瓜地刺猹”“海灘拾貝”“海邊看圖”，能融入當時的情感，感受少年閏土的性格特征。

學生在自主閱讀時，可以運用批注法進行閱讀，以線條、符號、文字等標注精彩片斷、重點語句、語言特色、思想情感之處，或者寫出自己的閱讀感悟，能促進學生對文章語言的感知、意義的建構。如在學習統編版六上《月光曲》一文時，學生圈畫出“兩百多年前”“德國”“音樂家”“貝多芬”等詞語，并分別標注年代、國家、職業、人物；圈畫出“傳說”，標注“故事不一定是真實的”；圈畫出“斷斷續續”，標注“彈奏者彈得不熟練”“說明曲子很難彈”。教師不僅要在關鍵詞語處標注，還要在重點段落處標注，在第9 自然段標注如下：皮鞋匠聽到貝多芬的琴聲，聯想到海上明月升起的奇麗畫面：有月亮從“水天相接”處升起，海面上“灑遍銀光”，可以感受到音樂的舒緩；有月亮升高，天空出現“一縷一縷輕紗似的微云”，可以感知音樂也逐步增強，曲調出現波折；有“刮起了大風，卷起了巨浪”，可以感知音樂高昂激越，節奏越來越快。

教師可以采用對比閱讀的方法，將詞與詞之間、句與句之間、同類文本之間進行對比，通過辨別、分析異同，發現共性特征及個性特點，能使閱讀走向深入。對比閱讀，能增加學生的閱讀輸入量，讓學生吸納文本的精髓并形成深層次的理解，有助于發展學生的高階思維。如《贈汪倫》《送元二使安西》同為送別詩，前者是踏歌送別，以“桃花潭水深千尺”的夸張手法表達對朋友汪倫深厚情誼的感激；后者是折柳餞別、飲酒泣別，以情景交融的方式表達對遠行者處境的深情關心。

（五）引導質疑，實現對話交流。“靜默”的課堂會使學生缺少對話的意愿，難以促進問題的生成。教師要通過巧妙的提問，調動學生參與對話的積極性，實現觀點的分享、思維的碰撞，營造熱烈的交流氛圍。教師的提問要求精不求量，要引導學生說出自己的想法、闡述自己的觀點［2］。教師也要讓學生敢問、會問，讓他們能真正融入課堂，讓課堂有質疑聲、探討聲、辯論聲，從而能生成新的對話，促進學生思維能力的發展。

如在學習統編版五下《月是故鄉明》一文時，教師提出問題：同學們分享了許多寫景的句子，展現了美麗的景色，老師這里有一個疑問，文章題目寫的是“月是故鄉明”，寫的是故鄉的月亮，而文章中卻又為何出現許多其他的美景？作者回憶了故鄉的哪些事情呢？作者對故鄉的思念到達了什么程度？具體的情感有哪些？教師以疑促思，讓學生體會到追憶、惆悵、留戀、惋惜之情，并與作者產生情感的共鳴。學生在共情后提出質疑：作者既得了“思鄉之病”，卻為何又說“微苦中實有甜美在”？學習過程是質疑、釋疑的過程，學生通過討論交流，能感受到遠離故鄉心中縱然是苦的，但心中還留有美好的童年回憶可以慰藉思鄉之苦，從而能感受心中思鄉是苦中寓甜的。

總而言之，在小學語文閱讀教學中，教師要改變淺表化、形式化的傾向，要通過深度研讀、深度導讀、分析細節、傳授方法、引導質疑等策略激活學生的語言思維，促進學生的揣摩、分析、質疑、對話，促進學生對文本深層意蘊的探尋，促進學生語言素養的提升。