核心素養視域下的大單元教學設計思路
——以初中生物教學為例

■福建省南安市柳南中學 黃瑞婷

學習單元由知識點、任務、情境、課時、素養目標等要素共同組成，而單元教學便是要將這些要素根據某種規范與需求重新組合起來，從而形成一個系統、有結構的教學整體。在設計大單元教學的過程中，應確保對學科核心素養的培養，倡導具有大單元任務、觀念以及核心問題的教學設計。而單元教學怎樣與學科核心素養的培養工作對接，根據學科核心素養在教學上的相關要求，遵從大單元任務的教學邏輯，設法結構化相關內容與知識，引導學生開展深度學習，這需要各階段教師深入探索與實踐。本文以初中生物教學為例，對核心素養視域下的大單元教學設計思路進行簡要分析。

一、指向核心素養的單元教學

對學科核心素養來說，單元教學是一種極為有效的培育與發展途徑，兩者間存在真實性與整體性的高度契合。一方面，單元教學所具備的整體性與核心素養培養的特點有很大相似之處，核心素養的培養目標并不是單個技能或知識點的掌握與理解，而是對觀念、品格、能力等育人效果的綜合培育，這也使學科教學必須提升視角的整體性，以大問題、大概念的方式開展單元教學設計，以確保學科育人的實現。另一方面，培養學科核心素養要求真實性，而這也是單元教學的重點。以立德樹人為目標的課程教學一直都在強調真實性的問題，而單元教學則追求一體化真實性教學，以吸引學生主動積極地參與真正的學習，從而促進其核心素養的形成與發展。

所謂大單元教學，就是指在學科知識邏輯體系、學生認知與發展規律以及相關核心素養下共同建構起來的最小教學單位，具體是指對同一學科內的單元教學內容進行二次整合、設計與開發，主要特點表現為大貫通、大遷移與大整合。這種教學方式不同于課本本身所劃分的單元學習內容，最明顯的差異在于對單元的劃分依據不僅是知識內容，而是圍繞培育學科核心素養這一中心，對課程內容、情境、任務、目標等加以科學整合的教學單位。

二、核心素養視域下的大單元教學設計

優質的大單元教學設計，需要教師對課本中各個模塊的專題背景加以認真地分析和研讀，以提煉出其中蘊含的單元觀念，通過單元教學進行相應的教學組織，圍繞培養學科問題解決能力與核心素養的目標，指導學生對知識進行整體性學習，感受學科知識邏輯的連貫、系統思維與研究方法，從而有效避免淺表化、碎片化的教學。

（一）以“目標”為統領

大單元教學一般有著豐富的主題，常見的包括過程主題、內容主題、目標主題等。將目標作為教學統領，可以實現設計研發、統籌優化的目標類的大單元設計。目標類的大單元教學要更側重對學生認知的深化。一般來說，初中生物的目標體現在教材的單元導語或“章的小結”中。在教學目標的引領下，教師要對學科教學的主題序列進行統籌規劃，分學期、分學段、分單元設計相應的教學目標，從而有效提升大單元學科教學的系統性、結構性與層次性。

（二）以“內容”為板塊

對大單元教學來說，內容是一個基礎板塊。在內容類的大單元教學設計中，教師可以集合同學科其他教師的智慧，對相關的教材內容加以整體規劃，改變其固化結構，形成一種具有高度創造性的教材內容整合。比如，有的教師會在設計大單元教學時，選擇將基礎篇、聯系篇以及發展篇等作為不同的內容分層，整體建構生物“大單元”內容板塊；有的教師則聚焦生物要素對其進行分類，從而完成對學科內容的大單元重組與構創。借助于對內容的整合，可以使學生的學科思想認知得到有效深化。

（三）以“過程”為結構

大單元的過程主題教學并不是以往的“告訴式”教學，而是一種具有良好引導性與啟發性的探究式教學。在目標與內容的統領與支撐下，學生可以開展對大單元的學習探究。借助對學科要素的細致探究，可以使教師的說教或講解變得更具有實際意義。而這樣的大單元教學設計與研發要求教師必須改變以往的點狀思維限制，朝著系統性、結構性的思維方式轉變。在大單元教學設計的過程中，教師既要有良好的單元意識，也要形成專門的“類”和“結構”意識，從而更好地進行大單元研發與設計，形成類結構教學模式，有效推動學生的綜合素養與核心素質的提升。

三、大單元教學設計中的問題與解決策略

（一）問題分析

1.對大單元概念理解存在偏差。

雖然如今各學習階段的教師對核心素養有著一定的了解和認識，但就其本質與內涵的理解和應用上，還存在很大的提升空間。核心素養是學生在學習中逐漸形成的基本認知、思維方式、實踐技能、價值觀以及情感態度等方面的綜合體現。所以，在正式開展大單元教學之前，教師務必要對學科核心素養的內涵形成充分理解，在課堂教學中根據學生的具體表現，增強其生物意識，啟迪學科思維與探究方式，賦予其相應的社會責任。

2.對大單元教學目標認識存在誤區。

不少教師的教學目標僅局限于單獨一節課的課程內容，而對如何完成培養學科核心素養的整體性目標缺乏頭緒，而且這些教師往往很難在教學過程中將學科核心素養與具體的教學內容形成緊密聯系。

3.對項目式的綜合素養培育存在顧慮。

由于長時間使用傳統教學模式而養成的慣性，很多教師在教學過程中更習慣使用任務驅動與課堂講練相結合的方式，因此對大單元教學以及相應的項目式學習方法存在很大顧慮，懷疑大單元教學能否實現更好的學科核心素養培養效果。

（二）解決策略

1.轉變教學理念，從教知識到核心素養培養。

在傳統教學模式下，教師的課堂教學一般僅停留于講授知識上，缺乏對學科核心素養培養的重視。雖然教學少不了傳授知識的過程，但這并不是說將教材的知識簡單地講給學生聽。只有將知識、學生與教師緊密聯系起來，推動學生綜合發展，才能使其養成正確的學科價值觀、必備品格與關鍵能力。

2.改變教學方式，提升學生核心素養。

在傳統教學中，學生所掌握的知識主要源自教師的課堂講授，但這也造成了現實與知識之間的割裂，以至于學生不能了解知識的產生背景，很難實現對知識的進一步理解與提煉，導致課堂上學到的知識無法有效地應用于實際生活。而由于學習中的項目基本都源自現實，因此若采取項目式的大單元教學能夠有效解決這方面的問題。根據新課標理論，學生才是學習過程中的主體，所以每個學生都可以按照自身的問題需求、興趣愛好等，挑選相應的學習項目，然后教師就可以借助這些項目有效吸引學生對知識的學習興趣，增強其參與課堂教學的積極性，培養其學科思維與探究精神，以促進學生學科核心素養的真正提升。

四、核心素養視域下的初中生物大單元教學設計思路

（一）以大單元為教學設計的根本單位

1.大單元確立的依據。

初中生物大單元教學設計應該以課本的自然單元作為確立的依據，并在新課標中找到相應的概念歸屬。

根據新課標的相關要求，生物學科的課程內容涵蓋了七大學習主題，學習內容方面則要求以次位概念、重要概念以及大概念的形式體現其概念體系。大單元的確立需要教師在新課標中對課本單元的歸屬進行精準定位，并由此對重要概念與大概念的內涵進行科學合理的解讀，把握好課本單元與新課標之間的內在聯系，從而有效確立大單元教學設計主題。

以北師大版七年級上冊生物教材“生物體的結構”相關知識為例，本單元的主題可以分為兩個重要概念和一個大概念，分別從宏觀與微觀兩個角度引導學生認識生物體的層次結構。教師可以在對概念間的邏輯聯系加以細致分析后，確立“小細胞，大世界”的單元學習主題。

2.教材內容的整合重構。

雖然課本中每個自然單元、章節的內容之間都必然存在某種教學方面的內在聯系，但由于教材的更新速度相對較慢，其設計未必能夠滿足新課標的相關要求。所以在設計大單元教學時，教師還要注意整合與重構課本內容，以此為依據重新設計學習任務，使之更符合單元情境教學與學生認知規律。

在“生物體的結構”這一單元的部分實驗中，植物與動物的細胞臨時裝片制作有著極為相似的操作步驟，所以教師可以將本應分為兩節課操作的實驗合并到一節課，讓學生能夠專心進行實驗，完成相應的操作過程與目標。在實驗觀察的基礎上，再分出一節課的時間引導學生對比分析植物與動物細胞在結構上的相似與不同，使學生形成功能與結構相適應的生命觀念。而在這個單元中，細胞在分裂、分化以及生長方面的知識雖然分別位于不同的章節，但都同屬于細胞是重要的生命活動，因此教師可以直接對這些內容進行整合設計，從而更符合生命觀念與科學探究規律。

（二）以大情境為教、學、評等環節的主要載體

兼具遷移潛力與研究價值的生物學問題必然存在于實際情境中。借助多種方法的材料，根據學習內容構建相應的大情境，以作為大單元教學的主基調，將其與學生最適切、最熟悉的生活情境相結合，降低學科理論與知識的抽象性，從而更好地培育學生的核心素養。相關教學實踐和大單元教學中的情境創設需要遵守以下原則。

首先是著力于對實際問題的解決，通過具體的學習情境讓學生切實感受到生物知識的魅力與價值。比如，在講到“生物圈里的人”這個單元時，教師可以將“食物的消化和營養物質的吸收”一節與“天宮課堂”的學習情境相結合，以提高學生對生物知識的探索熱情。在大單元教學中，教師可以將航天員作為食譜的設計對象，并將飲食地點設置在外太空空間站，再根據初中生物的相關知識，為本單元的知識內容賦予相應的學習意義，通過學以致用來增強教學的趣味性與有效性。

其次是大情境貫穿單元教學的整個子任務，實現系列化的學科教育資源配置。比如，在講到“人體的物質運輸”一章時，教師可以結合電影《誤殺2》中主人公由于擴張型心肌病而導致緊急入院的情景，讓學生扮演主治醫生，使其逐漸明白靜脈注射與血常規檢查的原因，進而完成“血液及血液循環對人體的意義”單元教學子任務，最終在為主角設計科學的醫治方案的同時，使學生養成良好的生命觀念、社會責任與生物思維。

（三）以大任務為單元教學驅動

1.單元大任務工程化。

工程化教學是一種動態的教學方式，學生可以由此開展主動探究，提出問題并制定相應的解決方案，借助同學間的互相合作實現良好的學習的目的。而且工程式學習所取得的成果具有可視性，可以接受其他人的評價與審議，能夠產生積極的現實效益。大人物、工程式的單元教學能夠實現可視化的現實結果，讓學生借助生物理論知識，在科學的生物思維下，落實處理問題的創意或想法，處理現實問題，這樣不僅有助于培養學生的生物核心素養，還能提高生物學習的趣味性與現實意義。

2.子任務與大任務之間的關系。

大任務的單元教學不僅與大概念有著緊密關系，還能在具體的教學情境中繼續被分解為眾多小任務，并與大概念下的次要概念和重要概念密切相連。學生可以像游戲晉級闖關一樣，逐個完成子任務，最終實現大任務的單元目標。

根據新課標的相關要求，大單元教學設計必須注重對學生核心素養的培養，使學科教學從原本的“教課本知識”轉變為用課本以及其他材料和方法教。教師從新課標要求的大概念出發，借助多種素材與方法創設相應的教學情境，分課時逐漸解決能接受群眾審議的大任務，使實踐與知識產生一定的關聯。在單元整體授課中，教師以新課標為備課依據，對學生的培養目標從學會學科知識轉變為通過學科內容培養學生的核心素養。

在大單元教學設計過程中，如何利用學習共同體設計科學有效的評價體系與教學活動，推動單元任務順利完成，也是大單元教學能否取得成功的重點，值得進一步研究與思考。

五、結語

如何將立德樹人的教學目標融入學科教學的各個環節，使學生通過學習生活形成良好的學科必備品格、價值觀念，并獲得相應的關鍵能力，是新時代教育教學發展的重要方向。隨著課程改革的不斷推進，大單元教學已經逐漸成為加強素質教育、落實立德樹人的重要手段，其教學設計直接指向學科核心素養的培養，可以實現從對學生的知識掌握情況到知識理解與建構能力的教學關注重點的轉變，能夠有效改變學生原本碎片化的知識學習狀態，從而幫助其形成清晰、系統的學科大概念。