數字化背景下高職院校“雙師型”教師認定標準和路徑研究

侯榮增 李振紅

［摘要］新一輪科技革命和產業變革深入發展，數字化、網絡化、智能化賦能職業教育高質量發展，對“雙師型”教師素養提出更高要求。在分析高職院校制定“雙師型”教師認定標準的歷史邏輯、理論邏輯、實踐邏輯的基礎上，提出高職院校開展“雙師型”教師認定的有效路徑：遵循教師發展規律，分層制定認定標準；分析教師屬性特征，實施分類認定；系統構建認定與培養體系，促進教師差異化成長；校企共建認定平臺，建立多元主體共同參與的評價機制。

［關鍵詞］數字化；高職院校；“雙師型”教師；認定標準和路徑

［作者簡介］侯榮增（1970- ），男，山東費縣人，山東商業職業技術學院，副教授；李振紅（1973- ），女，山東萊蕪人，山東商業職業技術學院，副教授。（山東? 濟南? 250103）

［基金項目］本文系中國高等教育學會2022年度重點課題“高職院校高質量‘雙師型教師及教師團隊的建設研究”（課題編號：22JS0208，課題主持人：李振紅）和2022年山東省職業教育教學改革研究項目“基于產教融合的職業院?！p師型教師教學創新團隊建設研究”（課題編號：2022378，課題主持人：侯榮增）的研究成果。

［中圖分類號］G715? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）17-0068-05

加強“雙師型”教師隊伍建設是加快推進現代職業教育體系建設的關鍵環節，國家層面制定“雙師型”教師認定標準是教師隊伍專業屬性的表達。近年來，國家出臺了《職業教育“雙師型”教師基本標準（試行）》（以下簡稱《標準》）《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》等文件，高度重視“雙師型”教師的分層分類認定和定制化、個性化培養。新一輪科技革命和產業變革深入發展，數字化、網絡化、智能化賦能職業教育高質量發展，對“雙師型”教師素養提出更高要求。高職院校以國家和省級要求為基本遵循，科學設計適應數字化轉型、彰顯本校特色、為教師量身打造的認定標準，在認定過程中豐富企業評價維度，對深化新時代教育評價改革，打造“良匠之師”具有重要意義。

一、數字化轉型對“雙師型”教師素養提出新的要求

職業教育作為與經濟社會發展結合最為緊密的教育類型，在數字化轉型過程中受沖擊最大，受益也最明顯。隨著產業數字化和數字產業化進程的不斷推進，再加上學生對高質量就業和全面發展的訴求，對高職院?！半p師型”教師素養提出新的要求。

1.具備高尚的師德，促進勞模精神和工匠精神傳承?！皫熞舱撸讨允露髦T德者也?！苯處煶休d著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任，是培養德智體美勞全面發展的高素質技術技能人才的關鍵力量?！半p師型”教師要具有良好的思想政治素質、職業道德素質、科學文化素質、技術技能素質，教書與育人相統一，將勞模精神、勞動精神、工匠精神融入人才培養全過程，增強育人的主動性、針對性、實效性。高職院校要把師德師風作為衡量“雙師型”教師能力素質的第一標準，以師德標兵、師德優秀案例等為抓手，建設一支理想信念堅定、理論基礎扎實、實踐能力突出、研發服務能力領先的專兼結合的“雙師型”教師隊伍，提升職業教育人才培養與產業發展的契合度。

2.具備熟練的實踐技能，掌握行業新標準、新技術、新工藝。2022年，《標準》明確要求“雙師型”教師要能緊跟產業發展趨勢和行業人才需求，及時將新技術、新工藝、新規范融入教學?，F階段高職院校教師隊伍還存在從企業引進的技術專家、高技能人才和能工巧匠相對較少，教師企業實踐經歷缺乏等問題，對人才供給側與產業需求側的人崗匹配度造成較大影響。因而，高職院校“雙師型”教師應加強到企業掛職鍛煉，掌握企業的最新技術、管理理念和發展趨勢，研究產業與專業的邏輯關系，把職業標準轉化為教學標準，把崗位能力轉為教學內容，提高專業素質和實踐教學技能。

3.具備扎實的專業教學能力，能夠遵循職業教育規律探索教育教學改革。黃炎培先生對職業教育提出“尊重個性、因材施教”的教學原則。教育部正在逐步建立的職教高考制度，拓寬了職業院校學生成長成才通道，同時學生多樣化的發展需求也使職業教育教學改革面臨著巨大挑戰。這就要求高職院?！半p師型”教師能夠遵循職業教育教學規律，根據學生的生源結構和特點進行學情分析，在掌握數字化背景下行業企業對專業人才需求的新變化的基礎上，理清企業崗位對技術技能人才知識、能力、素質的需求，充分利用數字化技術和優質數字資源，與學生共同制定成長規劃，促進學生高質量就業。

4.具備深厚的數字素養，適應數字化轉型需要培養人才。2022年，教育部發布《教師數字素養》教育行業標準，從數字化意識、數字技術知識與技能、數字化應用、數字社會責任以及專業發展五個維度描述了未來教師應具備的數字素養，旨在扎實推進國家教育數字化戰略行動，完善教育信息化標準體系，提升教師利用數字技術變革教育教學活動的意識、能力和責任。解決勞動力市場結構性矛盾，增強職業教育適應性，需要技術技能人才具備將現代信息技術運用于產品研發、成果轉化、高效生產和精細管理等領域的能力和素質。因此，高職院校要將數字素養融入“雙師型”教師認定、培養與評價的全過程。

二、高職院校制定“雙師型”教師認定標準的邏輯

2022年，《教育部辦公廳關于做好職業教育“雙師型”教師認定工作的通知》要求組建由教育部門、行業企業、院校專家等共同組成的認定專家評議委員會，從而滿足各利益相關者對職業教育的不同需求。

1.歷史邏輯：國外經驗為我國制定“雙師型”教師認定標準提供了有益參考。歷史邏輯是根據事物發展的背景和發展的階段分析其合理性并研究其發展根源。我國“雙師型”教師與德國“雙元制”教師具有相同的內涵特征，強調教師應同時具有教學能力和實踐能力，并對教師的企業實踐經歷提出了明確要求。

第一，逐步建立教師準入制度。德國、英國和日本等發達國家都建立了職業院校教師準入制度，如德國的《職教師資培訓統一規范》、英國的《合格教師專業標準》、日本的《教育職員許可法》等。借鑒國外經驗，1995年，我國首次提出“雙師型”教師的概念。2006年，《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中明確提出要“逐步建立‘雙師型教師資格認證體系，研究制訂高等職業院校教師任職標準和準入制度”。

第二，逐步形成分層分類的標準體系。國外職業教育重視教師分層分類發展。英國發布《新教師標準》《老教師標準》《高級教師標準》，將教師專業標準分為國際教師專業標準、國家教師專業標準和地方教師專業標準；澳大利亞發布《教師教育畢業生專業標準》，將教師專業標準分為社會科學教師專業標準和自然科學教師專業標準，主要包括專業知識、專業技能、專業實踐等核心要素。國外的教師標準為我國制定職業教育“雙師型”教師認定標準提供了參考。2010年，重慶市在全國最早發布《中等職業學?！半p師型”教師認證標準》，隨后吉林、安徽、福建等省份相繼出臺認定標準。2018年，山東商業職業技術學院發布《“雙師型”教師資格認定與管理辦法》，將“雙師型”教師分為初級、中級和高級三個層次，并分別制定條件，明確量化指標。但是，當前我國“雙師型”教師資格認定還存在著認定主體單一、認定標準不統一、認定程序不規范、認定結果不權威等問題。

2.理論邏輯：滿足各利益相關者對教師的不同利益訴求。理論邏輯反映事物內在要素之間的必然聯系和內在規定。從理論上來說，“雙師型”教師認定是以產教融合、校企合作為特征，政府、學校、企業、教師、學生等多元主體參與的復雜性、系統性的工作。

第一，不同利益相關者持有不同利益訴求。美國學者米切爾（Mitchell）認為利益相關者必須具備合法性、權利性以及緊迫性三個屬性中的至少一種。對職業教育來說，利益相關者是指影響職業教育發展或受職業教育發展影響的團體或個人。不同利益相關者為了使自己的權利和利益合法化，對職業教育“雙師型”教師提出不同利益訴求。對政府而言，是落實《中華人民共和國職業教育法》，發揮推動現代職業教育高質量發展職能的需要；對學校而言，是彰顯辦學特色，提升服務經濟社會發展能力的需要；對企業而言，是提升人力資本水平，提高企業競爭力的需要；對教師而言，是培育“雙師”素養，提升理論教學能力和實踐教學能力的需要；對學生而言，是獲取知識和技能，提高就業能力和可持續發展能力的需要。

第二，不同利益相關者關注的認定標準的具體內容不同。在明確了政府、學校、企業、教師、學生等不同利益相關者的利益訴求后，還需要研究利益相關者具體關注“雙師型”教師認定標準的哪些內容，以更好地平衡各方利益。為實現教師個人發展與團隊發展相結合，“雙師型”教師認定標準應包括通用標準和發展標準。其中，通用標準應包括思想政治素養、師德素養、理論教學能力、實踐教學能力、教學改革能力、研究能力、信息素養、企業經歷等，尤其重視教師主動適應數字化轉型需要，探索“人工智能+教學模式”改革，開發和利用數字化教學資源，創設數字化、智能化教學場景的能力。發展標準應針對“雙師型”教師初級、中級、高級不同層次的具體要求，在專業知識與技能、教育教學研究、教學研究成果、技術成果轉化、職業資格證書等方面做出明確規定，并對取得成果的數量和質量、產生的經濟效益和社會效益進行量化。

3.實踐邏輯：“雙師型”教師認定標準以國家政策為遵循并彰顯職業教育特征。實踐邏輯是理論邏輯產生和發展的現實基礎?！半p師型”教師是推進職業教育高質量發展的關鍵要素。

第一，建立“雙師型”教師資格認證體系。2018年，《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》提出要“全面提高職業院校教師質量，建設一支高素質雙師型的教師隊伍”。2019年，《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》提出“建設分層分類的教師專業標準體系”“推進以雙師素質為導向的新教師準入制度改革”“深化突出‘雙師型導向的教師考核評價改革”。為打造高水平、高層次的技術技能人才培養隊伍，2021年《教育部 財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃（2021—2025年）的通知》明確要求“突出“雙師型”教師個體成長和“雙師型”教學團隊建設相結合”“強化教師到行業企業深度實踐”，從而為各高職院校開展“雙師”認定與評價，提升“雙師”素養提供了制度保障。

第二，建立“雙師型”教師三級認定標準體系?！稑藴省窞椤半p師型”教師認定工作明確了路徑，指引了方向。山東、河北、江西等省份以國家政策文件為指導，結合地域特征，制定出臺了本地的“雙師型”教師認定標準，并指導各職業院校制定符合本校實際的校本認定標準。具體內容如下：明確了“雙師型”教師的認定范圍、認定對象、基本標準，并從教學能力、教研能力、實踐能力等維度對初級“雙師型”教師、中級“雙師型”教師、高級“雙師型”教師的認定條件進行量化，詳細規定每個級別的教師應具備的專業知識、專業素質和技術水平等，逐步建立起“國家—省—學?！比壵J定標準體系。

三、高職院校開展“雙師型”教師認定的有效路徑

1.遵循教師發展規律，分層制定認定標準。依據專業知識與技能的差異，美國學者伯利納（Berhner）將教師專業發展分為五個階段，即新手階段、熟練新手階段、勝任階段、業務精干階段、專家階段。結合職業教育教學規律和教師專業發展特征，可將“雙師型”教師按照不同發展階段分為新入職教師、骨干教師、專業帶頭人，設計初、中、高三級認定標準。由于不同發展階段教師的發展需求各不相同，因此，應堅持需求導向，緊密圍繞國家經濟社會發展和產業轉型升級的要求，形成橫向聯通、縱向遞進的“雙師型”教師資格認定標準體系，提高人才培養與社會需求的契合度。

2.分析教師屬性特征，實施分類認定。高職院校教師既應具有教育學理論基礎，還應具有行業企業工作經歷或實踐經驗，在專業大類、教育層次等方面特征明顯。這就決定了“雙師型”教師認定要進行科學的分類，為不同類型教師的個性化發展暢通通道。

第一，根據專業大類不同分類制定認定標準。目前，高職院校正在使用的專業大類共19個，分別對應著不同的職業、崗位群和技術領域。各專業大類職業面向不同，對教師的能力和素質要求不同，因此需要根據專業特征制定差異化的“雙師型”教師認定標準。

第二，根據教師教育層次不同分類制定認定標準。高職院校教師的來源主要有普通高校畢業生、職業技術師范學院學生和企業兼職教師，學歷涵蓋了本科、碩士和博士不同層次。因此，需要根據教師教育層次制定差異化的“雙師型”教師認定標準，可以將發明專利、指導學生技能競賽、參與行業標準研發、服務行業企業成果等納入認定條件。

第三，根據教師身份不同分類制定認定標準。高職院校“雙師型”教師包括校內專任教師和企業兼職教師。校內專任教師具有扎實的教育基礎理論和專業知識但實踐經驗不足，教學能力強但操作能力弱；企業兼職教師具有豐富的生產一線經驗和較強的解決問題能力，但缺乏教育理論知識和教學能力不足，因此需要根據教師身份制定差異化的“雙師型”教師認定標準。

3.系統構建認定與培養體系，促進教師差異化成長。2022年，《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》明確了職業教育改革重心由“教育”轉向“產教”，因此，職業教育“雙師型”教師認定標準對教師的要求是要遵循職業教育規律和技術技能人才成長規律，踐行產教融合、校企合作，做到工學結合、知行合一、德技并修。系統構建高職院?！半p師型”教師認定與培養體系要做到以下兩點：

第一，以認定標準為引領，構建“新入職教師→骨干教師→專業帶頭人”三層遞進金字塔式個人能力發展目標體系，形成不同層級的能力要求圖譜，并根據教師個性化的職業生涯發展規劃精準施策，開展定制化培訓，為教師分層發展鋪路搭橋。

第二，充分發揮企業對教師培養培訓的重要作用。利用“雙師型”教師培訓基地、教師企業實踐基地、企業實踐流動站、名師工作室、技能大師工作室等平臺，以行業企業新技術、新工藝、新規范和職業崗位需要為主線，構建職前職后一體化、校企雙主體的教師培養培訓體系，實現培養地點涵蓋學校和企業、培訓內容包括課堂教學和企業實踐，促進教師專業化發展。

4.校企共建認定平臺，建立多元主體共同參與的評價機制。2019年，《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》明確提出“建立職業院校、行業企業、培訓評價組織多元參與的‘雙師型教師評價考核體系”。建立多元主體共同參與的評價機制是職業教育跨界性特征的重要體現，也是增強職業教育適應性的關鍵環節。多元主體共同參與“雙師型”教師的認定與評價，能幫助教師及時掌握企業實際崗位需求，提升崗位技能。

第一，高職院校要吸引企業共建“雙師型”教師認定平臺，建立教師層級發展數據庫，借助信息化手段，將分層分類的認定標準與教師的發展過程相匹配，為每位教師提供精準畫像，幫助教師實時監測自身“雙師”素質能力發展進程，查找差距，彌補不足。

第二，高職院校將企業實踐效果、企業工作經歷等納入“雙師型”教師認定評價指標體系，加大企業的評價權重，重視企業對教師實踐技能、技術成果轉化、職業適應性的評價，這有利于提高“雙師型”教師認定的權威性，滿足各利益相關者的不同利益訴求。

第三，高職院校對已認定的“雙師型”教師實行動態管理，有效期滿，教師需要重新申請資格認定。同時，高職院校要在每學年末進行量化考核，并對未完成工作目標的教師實施限期整改直至取消相應資格，推進教師隊伍整體素質不斷提升。

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