新課程標準背景下的初中語文單元整體性教學策略研究

文/張韋建

引 言

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱《課程標準》）提出“培養良好的語感和整體把握的能力”“注重讀書、積累和感悟，注重整體把握和熏陶感染”“體現語文課程的整體性和階段性”三維教育要求，旨在讓學生樹立宏觀學習意識，立足學科整體塑造學科學習觀念，梳理語文學習脈絡，條理清晰、富有層次地把握學習內容，提升自主學習素養。單元整體性教學以單元為階段探究單位，圍繞一個或一套總目標、總主題展開。

一、初中語文單元整體性教學概述

初中語文單元教學中的“整體性”表述可以梳理為兩個方向。第一為單元主題的整體性。每一單元的人文主題具備有別于其他單元的獨立性特征，因此，開展單元教學時需注意階段課程主題探究的連貫性和關聯性，使之成為一個整體。第二為課內外閱讀的整體性。語文閱讀教學包含大量課外拓展文學常識和閱讀材料，將相關知識體系與教材內容整合，提升單元教學的關聯性，使學生形成完整的單元知識體系框架[1]。

二、在初中語文中應用單元整體性教學的優勢

（一）優化學科教學結構

初中語文單元學習板塊豐富多元。一般來說，完整落實一個單元的教學任務至少需要6 個獨立課時，而單元教學目標呈零散化、碎片化形式分布于獨立課時中。教師立足單元整體展開獨立課時的精準設計，能有效提升單元教學整體性，兼顧、整合零散化教學目標，使獨立課時之間相互關聯，相互配合，優化學科教學結構[2]。

（二）調整學生認知思路

傳統教學模式使學生對語文學科的學習認知停留于獨立語篇教學，語文學習相對被動，側重于聚焦獨立文本，缺乏對學科宏觀框架的本質思考。而單元整體性教學能在環節鋪設的過程中向學生傳遞整體性學習理念，使學生學科認知思路逐步向整體性方向遷移，達到構建系統知識體系，提升自學能力的效果[3]。

三、在初中語文教學中落實單元整體性教學理念的有效策略

以整體性教學理念鋪設單元教學任務，需要教師將教學設計著眼于課前、課堂與課后三個時段。教師要遞進式落實單元整體性教學目標，以“總分總”結構鋪設教學計劃，形成完整的單元學習流程。本文以人教版初中語文七年級（下冊）第一單元內容為例，展開教學案例探究。

（一）課前設計，立足整體搭建單元教學結構

1.化整為零，分化整體教學目標

教學目標是教學的核心和靈魂，是啟動教學行為的關鍵樞紐。朱熹云：“學，須先理大底。大底通，小底透矣。”在語文單元教學中，“大底”為總的教學目標，“小底”則為總目標下的子學習內容。要想做好課程建設、提升每個獨立課時的教學質量，教師作為教學引領者，就需要具備整體性教學意識，著眼于單元教學目標，整體考量單元教學，在充分解讀單元教學目標的基礎上化整為零，將總教學目標分門別類地融入獨立課時。目標的科學分化能縱向構建單元教學支線結構，使單元課時形成關聯緊密的教學整體[4]。

以本單元教學為例，在教學設計前，教師立足多元角度展開單元教學目標分析。以閱讀目標為例，單元內涵蓋三篇散文閱讀，一篇古詩文閱讀，一篇寫作教學。散文以回憶性質為主，作者處理語篇結構、人物特點描寫的方法存在差別，因此，閱讀教學側重有所不同。教師可以從此角度提取總閱讀教學目標：“深度把握課文內容，揣摩詞句在語境中的意義和語言應用技巧，提煉課文寫作特點與人物精神品質描寫方法”。教師提煉出現代文、文言文閱讀、寫作、口語交際、課外閱讀、綜合性學習總目標。在多維單元教學目標確立后，教師將總目標分解為詳細的子目標，納入獨立課時編排，完成目標驅動教學設計。

2.差異編排，明確獨立課時側重

目標明確后可以鋪設與之匹配的教學活動。在獨立課時教學設計中，教師需遵循差異化課程編排原則，注意課與課之間教學活動、理念、模式、方法的差異化處理。教師可以借助目標的差異化編排各具特色的單元獨立課時，調動學生參與興趣，為學生創造豐富多元的語文學習體驗。差異化教學計劃能從學習能力維度予以學生多元啟迪，為學生拓展自主學習視野，使學生掌握更多自主學習思路。在設計差異化課程時，教師需注意遵循合理性原則。獨立課程所選教學模式、方法要以有效教學、貼合學生實際能力水平、與教材內容相匹配為主要考量依據，不能“為了創意而創意”，本末倒置，影響最終教學效果[5]。

例如，在本單元的現代文閱讀教學活動中，《鄧稼先》《說和做——記聞一多先生言行片段》《回憶魯迅先生（節選）》同為回憶性散文教學，但行文結構和語言風格各異。《鄧稼先》著眼于全球、民族、歷史視野來解讀個人功績，通過對比展現主人公的精神品質。教師可因此設計情境教學，將文中出現的時空背景以視頻、圖片、新聞材料等方式呈現，輔助學生深化閱讀理解。聞一多回憶散文以典型事例和詩意語言抒情議論。教師可因此設計賞析教學，以課文語言、寫作手法、結構設計為賞析角度。《回憶魯迅先生（節選）》著眼于日常瑣事，以細膩的生活剪影刻繪人物形象，教師可因此設計群文教學，找到《我的伯父魯迅先生》《兩地書（節選）》等閱讀材料，幫助學生豐富對魯迅人物形象的認知。同類型課文的差異化處理使三個單元教學模塊產生層次分明的教學特色。

（二）課堂實施，立足局部推進單元教學進程

1.以單元主題為抓手，求同存異展開局部教學

教學過程的實施需要教師將精力聚焦于單元教學局部模塊，按照既定教學計劃精準推進教學進程。從教材內容來解讀，單元局部教學包含寫作教學、古詩詞教學、散文教學、綜合性學習等獨立類型。教學方向與思路各不相同，使局部教學呈現相對獨立、相對分散的狀態。為提升局部教學與單元整體的關聯性，使局部教學服務于單元整體學習目標，教師可以將單元教學主題作為整體性教學的抓手，以人文主題探究作為局部教學模塊、獨立課程的共性教學要素，將主題探究貫穿于單元教學全過程，成為聯系局部教學的線索。這種編排可使局部教學的差異性與整體性協調共存[6]。

本單元的人文主題為“群星閃耀”，所描寫的人物有杰出的軍事家、政治家、思想家、科學家，他們均在自己擅長的領域為國業奠基，做出巨大貢獻。因此，人文主題探究方向為“精神品質”，旨在引領學生提煉寶貴的人物精神品格，喚起學生對家國事業理想的追求。教師可將此教育要素融入各個課文教學模塊，以主題為獨立課時探究共性，在持續探究人物精神品質的基礎上分析語篇差異。這種編排既可確保單元局部教學之間有明顯連貫性、整體性，又能規避重復教學、機械教學，響應《課程標準》中“建立開放而有活力的語文課程”的要求。單元教學的整體性與豐富性也得到有效兼顧。

2.以任務群組為抓手，“零存整取”促進能力質變

課堂學習任務是教學活動的最小單位，由多個任務構成群組串聯課堂，能有效調動學生課堂自主參與性，營造活躍的課堂學習氛圍。因此，在獨立課時中，教師可以將任務群作為推進教學進展的抓手，以發布學習任務的方式引導學生逐步達成課堂教學目標，集腋成裘，以任務量的積累促進學生學科能力的質變，使學生分解籠統、宏觀的學習任務，持續性推進單元學習進程。為凸顯單元教學的整體性，教師可以借助思維導圖、導學集合等教輔工具凸顯任務群之間的關聯性，或引領學生小組結合整體單元學習目標自主創設學習任務群，設計任務分項，為學生構建清晰的單元任務群關系網[7]。

以本單元《孫權勸學》教學任務的設計為例，教師結合單元教學目標設計的單元整體學習任務中包含“提升學生閱讀素養”這一總任務，任務又可縱向細化出“提升學生文言文閱讀素養”這一課時總任務。教師可結合此任務縱向設計學生小組課堂探究任務群如下：

（1）借助工具書解決文言文朗讀、翻譯問題，流利解讀全文并背誦指定部分。（2）聯系前期文言文閱讀經驗，推測文中一詞多義、通假字內涵并重點積累。（3）結合文本內容延伸畫面聯想，描述故事情節，分析人物形象。

任務群的逐級分化使獨立課時學習內容與單元整體學習內容產生關聯。學生能以零存整取的方式攻克學習任務中的難點，達到“提升閱讀素養”的整體性單元教學目的。

（三）課后反思，立足整體梳理單元教學脈絡

這里的“課后”，不僅指課外時段，還代表單元學習模塊教學告一段落后的總結復習階段。在單元教學后，為了強化學生整體性語文學習意識，教師可結合單元學習情況，引領學生系統回顧、反思。學生能在這一環節歸納單元學習收獲，將整體性教學成果可視化、標準化。

1.小組合作，匯報單元學習成果

小組合作匯報單元學習成果是深化學生單元整體性思考，夯實知識記憶，鍛煉學科能力的有效途徑。教師可以將學生分成若干小組，發布單元復習項目，讓學生在課后自主合作探究，整合單元重點知識內容，制成可視化匯報材料，在班會或復習課時中展示。匯報形式包含PPT、思維導圖、導學手冊、評價表格等。教師可以適當構建評價標準，在成果匯報中融入小組競賽機制，提升學生對該學習任務的重視程度，使學生深度反思，鍛煉整體性學習意識。

以本單元教學復習課為例，教師可將學生分成六個小組，請學生小組在五個教學模塊結束后設計單元學習成果匯報PPT。學生小組在PPT 展示中呈現人物精神品質、閱讀理解分析、群文閱讀框架等多種單元學習思路。教師要觀察學生匯報成果，分析學生單元學習情況并予以有針對性的點評。教師評價內容可為學生提供課后反思導向。小組展現出的差異化單元學習脈絡能為其他小組的學生帶來有益的學習參考。

2.教師總結，歸納單元學習收獲

初中生學習能力和整合意識有限，在自主整合單元學習重點的過程中難免有疏漏。此時，教師需要站在整體角度，對單元學習重點做規范梳理，使學生以此為參照，反思自身學習水平，客觀評價自身學習能力。教師在總結時需注意單元教學重點的結構梳理和框架重組，立足《課程標準》，為學生搭建單元知識框架，使學生的整體性學習思維得到培養。

在學生小組匯報結束后，教師可結合單元教學內容，為學生做有力補充。以寫作為例，學生小組對寫作的探究內容較少，教師便可規范本單元寫作教學重點。

學生可以與個人整理材料進行對比，從整體上收獲學科總結感悟，深化對本課寫作教學知識脈絡的感知。

結 語

綜上所述，基于新課程標準語文學科教學要求，教師在教學設計中要兼顧學科教育的整體性，立足單元整體展開階段性教學鋪設，建構以單元內容為縱軸、橫跨課前、課堂、課后時段的立體單元教學結構。教師可以采取“總—分—總”式教學設計，在課前時段立足整體設計單元教學目標，明確教學計劃；在課堂教學實施過程中以主題和任務群的鋪設處理局部學習目標的推進和落實；在課后環節引領學生展開整體性單元學習反思，整合學習成果，以達到啟迪學生整體性學習思維的教育目的。