挖掘言語特質　促進思維生長

歐陽彩云

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出：“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。”由此可見，發展學生的思維能力是培養核心素養的重要組成部分。入選統編教科書的文言文雖然篇幅短小，但都有著豐富而獨特的言語思維特質。因此，可以借助文言文的言語思維特質，促進學生思維能力的生長，從而提升學生的語文素養。

一、關注特殊漢字，培養形象思維

形象思維，是一種用直觀形象解決問題的思維方法，是人們在認識世界的過程中，對客觀形象進行整體感受，并結合自己的主觀理解進行判斷的思維過程。

漢字是一種語言符號，更是一種文化符號。每個漢字都是古人為了記事或傳遞情感而造出來的。漢字除了能記錄事件、喚起情感，還能培養形象思維。如三年級上冊《司馬光》這篇文言文，很多學生對文中“甕”的理解出現了偏差，認為“甕”和“缸”是一樣的，這就直接影響了學生理解司馬光擊甕救人的辦法之巧妙。因此，筆者在教學“甕”時，先讓學生觀察“缸”和“甕”的對比圖片，再讓他們說一說“缸”和“甕”有哪些相同點和不同點。學生經過仔細觀察，在交流時暢所欲言。有的說：“‘缸和‘甕的個兒都比較大，都可以用來裝東西。”有的說：“‘缸和‘甕都是用陶土制作而成的。”有的說：“‘缸的口子大，‘甕的肚子大”……這時，筆者繼續追問：既然“缸”和“甕”有這么多的相同點，那么能否用“缸”代替文中的“甕”？一石激起千層浪，學生再次觀察畫面，你一言我一語地討論開了。有的說：“如果是大水缸，缸的口子大，溺水的孩子可以自己爬出來。”有的說：“正是因為甕的口子小，溺水的孩子爬不出來，所以司馬光才要持石擊甕……”通過觀察課件上的圖片，并借助文中的插圖，學生不僅了解了“甕”的特點，還為后文司馬光為什么要“擊甕”做了很好的鋪墊。這樣的教學，引導學生從文中特殊漢字入手，既培養了學生的觀察能力和形象思維能力，又培養了學生的語言表達能力，可謂“一舉三得”。

二、關注特殊詞語，孕育直覺思維

直覺思維，是一種對未來事物有所“預感”“預言”的心理現象，是人們根據內部感知迅速對問題答案作出判斷、推測，或者突然對問題有了“靈感”“頓悟”的思維過程。

詞語是組成語言的基本單位，如果把整個語言系統比作一座高樓，那么詞語就是一塊塊磚頭。在文言文教學中，學生如果能準確理解詞語的意思，就能更好地學習語言，發展直覺思維。如在教學《司馬光》中的“眾皆棄去”“光持石擊甕破之”這些語句時，就可以對學生進行直覺思維的訓練。首先，可以讓學生先讀一讀這兩句話，并說一說司馬光與其他小朋友分別是怎么做的。接著，引導學生從“棄去”一詞入手進行思考：其他孩子是怎么“棄去”的？“棄去”后干了什么事？這樣，學生就會聯系生活經驗進行思考：可能哭著去找大人，可能邊跑邊喊向旁人求救……這時，教師就可以順勢引導學生思考：從“棄去”一詞中，你讀懂了什么？然后，引導學生說說司馬光又是怎么做的。學生就會從“持石”“擊甕”這兩個詞語中受到啟發。這時，教師可以繼續引導：司馬光是怎么“持石”，怎么“擊甕”的？最后，讓學生再讀讀這兩句話，并思考：司馬光與其他孩子的做法哪個更好？好在哪里？學生通過對比，自然會發現司馬光“持石”“擊甕”的做法更好，主要表現在：司馬光冷靜思考，而其他孩子驚慌失措；司馬光就地取材，而其他孩子奔跑求助；司馬光持石擊甕，而其他孩子大呼小叫……這樣的學習過程，教師通過引導學生關注“棄去”“持石”“擊甕”等特殊詞語，想象文字背后的畫面，也將遇事要冷靜思考、果斷處置的育人價值體現得淋漓盡致。

三、關注特殊句式，培育邏輯思維

邏輯思維，是一種高級的理性認識階段，是人們借助概念、判斷、推理、分析等思維形式對客觀事物的結構及其規律進行分析的思維過程。

統編教科書中的文言文，有些句子的構造方式是與眾不同的。教學中，可以這些句子為范式，培養學生的言語表達能力和邏輯思維能力。如教學四年級上冊《王戎不取道旁李》這篇文言文時，筆者在學生讀懂故事內容的基礎上，從課后習題三入手，引導學生再次自由讀文，并小組合作探究問題。在匯報交流時，一個小組匯報：“你看，這棵李樹長在道邊，李子那么多，卻沒人去摘，李子肯定是苦的。”另一個小組匯報：“如果是甜的李子，早就被摘光了。”這個問題，本來只有部分學生能夠解答，但通過合作探究，大家的思維馬上趨于同向：道邊，苦李，沒人摘；道邊，甜李，被摘光。文中的王戎也正是明白了這個道理，所以不取道旁李。但教學不能止步于此，還可以進一步培育學生的邏輯思維。因此，筆者引導學生也試著運用“（樹）在（道邊）而（多子），此必（苦李）”這樣的句式，聯系生活說一說常見的現象。有的說：“樹在道邊而多子，此必酸梅。”有的說：“蘑菇在樹下而多朵，此必毒菇……”這樣，借助文言文中的特殊句式，讓學生在探究中明白了蘊藏在文字中的道理，學生的思維火花在合作探究中得到了碰撞，邏輯思維能力在討論中得到了提升。

四、關注特殊表達，培植思辨思維

思辨思維，是人們通過認識、運用、分析、歸納等方法考量外部信息和內部想法，從而更清楚地看清事實真相的思考過程。

如六年級下冊《兩小兒辯日》這篇文言文，文中兩小兒的觀點是截然相反的，言語表達的形式也是比較特殊的：一兒先用“近大遠小”來說明自己的觀點，另一兒則用“遠涼近熱”來說明自己的觀點；一兒又用“大如車蓋”“如盤盂”來說明自己的觀點，另一兒則用“滄滄涼涼”“如探湯”來表達自己的觀點。教學時，筆者根據兩種觀點將學生分成兩隊，讓他們展開自由辯論。正方這樣陳述觀點：日始出時去人近，而日中時遠也；反方則這樣陳述觀點：日初出遠，而日中時近也。隨后，正方一個學生引證加以說明：日初出大如車蓋，及日中則如盤盂。另一個學生還補充道：美術老師在課上說過，觀察物體是近大遠小。正方剛一說完，反方一個學生立即反駁道：日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯。另一個學生接著補充道：生活中，離火爐近，就覺得很熱；離火爐遠，就不熱了……在此基礎上，筆者引導學生發現這篇文言文運用了對比的特殊表達句式：“一兒曰……”并讓學生試著運用這樣的句式寫一寫生活中難以決斷的事，如“電腦時代要不要練字”“信息時代會不會影響人們的交流”“玩游戲會不會影響學習”等。這樣，學生的思辨思維能力就在唇槍舌劍中得到了發展與提升。

小學階段的文言文雖篇幅短小，但卻蘊含著豐富的言語思維特質，可以有效促進學生思維能力的提升。因此，我們應該遵循學生內在的認知規律，充分利用文言文中“別樣”的漢字、詞語、句子、表達方式，精耕巧作，有計劃、有目的地組織語文實踐活動，讓學生在實踐中感受古人遣詞造句的精妙，促進學生良好思維品質的形成，讓深度學習在課堂上真正發生。