兒童觀與小學英語教育專業(yè)課程的融合路徑探析

周融 劉丹

摘要 兒童觀包含整體觀、發(fā)展觀、本位觀三個維度，是實施教育活動的前提和基礎，可直接作用于教師的教育行為。文章基于兒童觀與小學英語教育專業(yè)的內在關聯(lián)，將兒童觀融合滲透到小學英語教育專業(yè)課程之中，通過設計生成性的教學目標，選擇螺旋式的教學內容，采用故事教學法，探索多維教學評價，促進外語教學改革，進而提高育人實效。

關鍵詞 兒童觀；小學英語教育專業(yè)；融合

中圖分類號：G652文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.15.020

1兒童觀的內涵與教育功能

1.1兒童觀的內涵

兒童觀指在社會文化、政治、經(jīng)濟、科學、法律、習俗等思想綜合作用下，人們對兒童認識的集中反映[1]。縱觀國內外兒童觀發(fā)展史，兒童觀經(jīng)歷了國家層面的政治取向，如斯巴達與古希臘的“精英教育”；發(fā)展到社會層面的人文取向，如伊拉斯謨的“自由教育”、盧梭的“發(fā)現(xiàn)兒童”；而后到學術層面的理論取向，如赫爾巴特的兒童心理學、杜威的“兒童中心論”、蒙臺梭利的兒童宗教觀等。21世紀以來，我國的兒童觀逐漸向兒童本位論發(fā)展，到如今已具有明顯的本土化特征，其內涵主要包含整體觀、發(fā)展觀、本位觀三個維度。

兒童整體觀主要包括：兒童是人，具有獨立性和獨特性；教師在教育活動中要尊重兒童，包括尊重兒童的自然天性，尊重兒童的人格、權利、思想、能力、潛能等。兒童整體觀是兒童觀最基本的內涵。

兒童發(fā)展觀主要包括：兒童是發(fā)展的人，具有無限發(fā)展的可能性和可塑性；教師不能由于兒童在某一階段、某一方面暫時表現(xiàn)出一些“欠缺”，而忽視甚至放棄對兒童的培養(yǎng)，相反，正是因為這種“欠缺”，兒童才能夠獲得成長的空間和發(fā)展的可能；作為教師，應該以興趣為出發(fā)點，激發(fā)兒童的主觀能動性，調動兒童的潛能發(fā)展，促進兒童的個性發(fā)展，引導兒童全面發(fā)展。兒童發(fā)展觀是兒童觀最根本的內涵。

兒童本位觀主要包括：兒童在教育領域居于主體地位而非客體地位，教師要消除成人的“自我中心”主義，尊重兒童在年齡、身心、認知、情感發(fā)展等方面的階段性和差異性，尊重兒童的話語權；更重要的是，教師要善于傾聽兒童內心世界和精神世界的訴求，讓兒童保持一種積極、向上、向前發(fā)展的力量，并向兒童學習。兒童本位觀是兒童觀最核心的內涵。

1.2兒童觀的教育功能

在教育領域，“我們有著怎樣的兒童觀，其內部已經(jīng)暗含了怎樣培育此種兒童的教育觀、課程觀。”[2]兒童的思想、情感、認知以及自主意識的發(fā)展引領兒童在知識習得、技能運用等領域不斷探索和深入，并通過積極的能動性和創(chuàng)造性，在教育活動中經(jīng)過加工、再構與應用，實現(xiàn)教育的傳承與延續(xù)。因此，兒童觀是教育觀的基石，是實施教育活動的前提和基礎。一名教師如果能夠樹立正確的兒童觀，在充分認識、理解兒童觀內涵的基礎上，用科學的兒童觀指導、優(yōu)化教育活動，并潛移默化地將兒童觀深化到教學行為之中，有助于促進學生的成長和可持續(xù)性發(fā)展，也更加符合教育的本質要求。所以，兒童觀直接作用于教師的教育行為，指導、影響并決定教育實踐的方向與效果。

2兒童觀與小學英語教育專業(yè)課程的內在關聯(lián)

2.1兒童觀融入小學英語教育專業(yè)課程的必要性

受傳統(tǒng)僵化思想的影響，小學英語教育專業(yè)教師對兒童觀的基本要義在理解上產(chǎn)生了一定偏差。首先，兒童是人，但兒童的差異性千差萬別，不能用教師本身的“經(jīng)驗之談”來定義兒童屬于哪一類學生，每一位兒童都是獨特的人，即每一位學生都是特殊的個體。教師對兒童差異性和獨特性的片面性認識，容易造成對學生內在的、自然的發(fā)展能力和發(fā)展?jié)撃艿暮鲆暋Ｆ浯危瑑和前l(fā)展的人，需要全面發(fā)展，全面發(fā)展不僅包括基礎知識與應用技能，更包括思維能力和思辨意識，教師對兒童全面發(fā)展的理解錯位，容易造成對學生思維能力與思辨意識培養(yǎng)的忽視。第三，兒童是主體，并非表明教師是客體，兒童本位觀著重強調教師需要向兒童學習，因此教師也是主體，即兒童與教師是雙主體。教師不是教導、傳授學生知識與技能的客體，而是為了與兒童一起認識“兒童的世界”的另一主體；客體是知識與技能，師生雙方通過教學實踐這個中介聯(lián)系在一起，共同探究未知的領域。小學英語教育專業(yè)教師對兒童主體地位觀的失衡，容易造成教師對自我主體的忽視，導致教師與學生的疏離，發(fā)生“教學錯位”，從而使語言教育缺乏溫度。

一直以來，高等學校外語教學改革都是從現(xiàn)行的教學困境中拯救其值得保留的部分，從中重新發(fā)現(xiàn)新的契機[3]，通過借鑒、交叉、構建、融合、再構等方式，賦予課程教學新的活力。面對上述小學英語教育專業(yè)課程的教學危機，運用兒童觀這一學理工具來思考，有助于突破困境、優(yōu)化課程，為小學英語教育專業(yè)從內部打開課程育人功能提供可能的路徑。

2.2兒童觀融入小學英語教育專業(yè)課程的可行性

兒童觀是教育的基礎和起點，決定著教育的寬度和深度。將兒童觀吸納、融合、滲透到課程與知識教學之中，更加符合學生的學習認知規(guī)律，也更加貼合學生的學習需求，這是兒童觀與小學英語教育專業(yè)課程之間的天然紐帶。小學英語教育專業(yè)是師范專業(yè)，師生具有明顯的師范表征，兒童觀作為教育理論中的第一要義，是師范課程中必不可少的核心內容，這是兒童觀與小學英語教育專業(yè)課程之間的顯性聯(lián)系。兒童觀是動態(tài)發(fā)展的，小學英語教育專業(yè)課程改革也一直處于動態(tài)發(fā)展的趨勢之中，兒童觀對課程的指導功能和滲透功能是其與小學英語教育專業(yè)課程之間的學理根源。

將兒童觀融入小學英語教育專業(yè)課程教學之中，符合課程改革實踐的需求，契合師范專業(yè)的訴求，順應當前時代的要求。英語專業(yè)教師運用兒童觀攻破專業(yè)課程中發(fā)現(xiàn)和遇到的問題，能夠幫助其提升職業(yè)素養(yǎng)與能力，更加科學、專業(yè)地完成教育活動；學生將兒童觀內化于知識體系之中，經(jīng)過理解、加工、延伸、拓展，在教學互動中充分發(fā)揮主體性、能動性，不僅能夠提高語言學習實效，還能夠外化于將來的教學實踐之中，師生共同構成“外—內—外”相互循環(huán)的教育傳承，進而體現(xiàn)出師范教育的特征與意義。

3兒童觀與小學英語教育專業(yè)課程融合的路徑建構

兒童觀是教育理論之源，教學實踐是知行統(tǒng)一之徑。將兒童觀融入小學英語教育專業(yè)課程之中，其關鍵問題是從內部突破專業(yè)課程。小學英語教育專業(yè)課程教學包含教學目標、教學內容、教學方法、教學評價四個主要要素，如何將兒童觀融入小學英語教育專業(yè)課程之中，提升教育實效，需要從以下幾個層面來展開。

3.1基于兒童觀的教學目標設計——從終結性走向生成性

教學目標是課程的出發(fā)點，也是課程的歸宿[4]。我國目前倡導的教學目標主要分為知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度，小學英語教育專業(yè)課程目標亦遵循該原則。在制訂課程教學目標時，不但要從學生的年齡層次、學習水平、已有經(jīng)驗、個體差異、認知方式、發(fā)展?jié)撃苌蠈で蟀l(fā)展空間，還需要綜合考量教學環(huán)境與條件等因素。

當前，國內較為普遍的教學目標為終結性教學目標。終結性教學目標指教師根據(jù)自身傳統(tǒng)的思維方式，預先設定教學活動的認知與規(guī)律，并預設學生經(jīng)過階段性學習后的學習結果。終結性教學目標指向終點，即可結果化的教學意圖，具有十分明顯的可預見性和可達到性。因此，終結性教學目標體現(xiàn)的是教師個人的“自我中心”傾向，限制了學生發(fā)展的無限可能性。但是，法國啟蒙思想家盧梭在其代表作《愛彌兒》中指出：“兒童的認知、思考和情感方式有其獨特性，用成人的思維方式去替代兒童的思維方式是最為愚蠢的事情。”[5]我國現(xiàn)代文學奠基人魯迅也認為要用兒童的視角來看待兒童[6]。兒童發(fā)展觀既強調兒童的發(fā)展不是固定的、直線的，而是動態(tài)的、變化的、生成的，也強調兒童的認知發(fā)展受多種不確定因素的影響，具有爆發(fā)的可能性。由此可見，終結性目標滿足不了小學英語教育專業(yè)學生可持續(xù)發(fā)展的需求。

生成性教學目標是在一種動態(tài)生成的視角下，教師創(chuàng)設學習情境，學生根據(jù)自身已有經(jīng)驗和認知水平，自主建構知識，主動發(fā)展能力。終結性教學目標是一個可預見的終點，生成性教學目標則是一條可以無限延伸的線，可展示出學生全面、立體、動態(tài)、生成的學習過程，具有可塑造性和可發(fā)展性。兒童的發(fā)展是一個“未完成”和“未成熟”的動態(tài)過程，兒童觀指導下的小學英語教育專業(yè)教學目標也不能要求所有學生統(tǒng)一步調，齊頭并進，到達同一終點。在生成性教學目標中，英語專業(yè)教師觀察并監(jiān)測學生的語言學習動態(tài)，并根據(jù)學生的差異性，及時指導下一步教學，讓每一位學生在自己的發(fā)展曲線上保持進步，各自向前。將兒童觀的核心要義滲透到生成性教學目標之中，不僅能夠逐步促進本專業(yè)學生語言知識與技能的建構，還能提升學生學習語言的信心和積極性。

3.2基于兒童觀的教學內容選擇——從直線式走向螺旋式

教學內容是課程的載體，包含教與學的交互作用過程中動態(tài)生成的所有素材與信息。傳統(tǒng)英語教學以固定或規(guī)定的教材為內容，通過“傳授—講解—強化—記憶—獲得”這一認知過程，旨在讓學生被動地接受指定的語言知識，具有“由易到難”“從簡單到復雜”的直線性特征。在學生的認知中，英語教材上的內容就是教學內容，教材中的詞組詞匯、固定搭配、常用表達、語法結構等就是所學內容。一名學生如果能夠較好地理解、熟記、運用這些語言知識，就是對英語語言基礎知識的全部掌握了。然而，這種直線式的教學內容并不能培養(yǎng)學生的主觀能動性和思維能力，更不能啟發(fā)學生的思辨意識，違背了兒童觀的教育理念。

小學英語教育專業(yè)教材中的“詞匯—短語—句型—語法”是客觀的教學內容，呈一條直線“由淺至深”地延伸，具有穩(wěn)定性和機械性。但是英語文章中的觀點理念、思想啟示、批判意識、教育意蘊等，卻是主觀的，是需要學生用能動性和創(chuàng)造性去加工，這一部分的內容應該先由專業(yè)授課老師提煉，找到與學生認知水平相統(tǒng)一的切入點，創(chuàng)設生活化的情境，在客觀教學內容的基礎上順次疊加，通過啟發(fā)和拓展，實現(xiàn)學生對語言、文化、教育的共鳴，最終獲得有價值的語言結構和認知體系。我國教育家陶行知主張“生活給兒童最好的教學”[7]，蘊含的正是兒童觀的理念，即兒童擁有創(chuàng)造性和自主性，能夠在生活和實踐中獲得思維發(fā)展，所以知識也應該是“活”的，需要不斷變化。因此，將兒童觀融入小學英語教育專業(yè)的教學內容之中，不應該直線式地推進教材內容的傳授，而應該根據(jù)學生不同的心理認知水平和思維水平，聯(lián)系生活實際，讓教學內容不斷生發(fā)，螺旋式地向上發(fā)展，深化學生的認知體系和思維意識，從而實現(xiàn)終身化學習。

3.3基于兒童觀的教學方法轉變——從游戲走向故事

教學方法是課程的手段，具有較強的實踐性和可操作性。小學英語教育專業(yè)課堂中充滿了形式多樣的游戲與互動，目的在于激發(fā)學生語言學習的興趣，寓教于樂，實現(xiàn)“學中玩、玩中學”，游戲教學法是兒童觀的重要體現(xiàn)方式之一。然而，隨著教育的發(fā)展，語言輸出活動逐漸體現(xiàn)出“模式化”的弊端，常見的語言類課堂活動如：頭腦風暴、看圖猜測、排列順序、圖表填空、角色扮演等，能夠在有限的課堂時間內提高學生的學習興趣。興趣的確是有效促進學習實效的手段之一，美國著名教育家杜威就高度重視兒童的“興趣”對教育的促進作用[8]，因為學習興趣能夠增加參與性，激發(fā)創(chuàng)造性，達到語言訓練的目的。但是固定的教學模式往往會讓教師在重復、機械地操練中產(chǎn)生刻板僵化的思想，而學生在長時間一成不變的教學模式中，“興趣”也會變成“無趣”，最終催生學習倦怠感。

魯迅認為要尊重兒童的天性，讓兒童養(yǎng)成自主探究的能力，就要考慮兒童特點，充分讓兒童發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力[6]。這里其實強調了兒童的最大特征——想象。教學活動常用的游戲操練方式確實能夠促進學生各項發(fā)展，但想象才能真正消解兒童與成人之間亙古存在的傳統(tǒng)界線。“教學是創(chuàng)造的過程”[9]，因為知識是人與世界在交往過程中創(chuàng)造出來的，而兒童的想象力能夠對知識進行再創(chuàng)造，打開文化變遷與傳承的感性源泉。因此，為了更好地體現(xiàn)兒童觀與小學英語教育專業(yè)課程的融合，可以將不斷重復的課堂游戲改為故事改編、故事擴展、故事反思等激發(fā)想象力的探究活動，通過故事教學法，鼓勵以打開想象力為目的的討論、探究、對話等形式，允許學生從不同角度表達自己的理解，觸動他們的思考，讓學生體驗學習與思考的過程。在想象的羽翼之下，學生探尋語言知識的來源，打破技能的鎖鏈，更好地創(chuàng)造或再創(chuàng)造新的認知與經(jīng)驗。在這一過程中，教師尊重每一個想法與創(chuàng)造，鼓勵并接納獨特新穎的方式與角度。教師如果能在兒童觀的指導下同時對“兒童般的想象”做到“移情性理解”，并與學生分享創(chuàng)造故事的快樂，便能真正實現(xiàn)向兒童學習，獲得師生之間的共同成長。

3.4基于兒童觀的教學評價改進——從單一走向多維

教學評價是課程的價值評測，我國外語教學中常用的傳統(tǒng)評價形式主要為學期期末考試，這一評價方式單向且片面，具有封閉式的權威感，因為一次考試做題的對與錯，并不能完全體現(xiàn)出學生的綜合能力。兒童是延續(xù)的、發(fā)展的，學習重視的不應該是結果，而應該是對學習這一過程的體驗，即不應該重視“教”，而應該重視“學”，這也是兒童自身可塑性的彰顯。缺乏對學生整體能力的評價，并不能科學地評估學生的真正潛能。因此，應該改變傳統(tǒng)的試卷打分制或技能考核打分制，完善兒童觀下的評價體系，即以學生的發(fā)展為導向，促進評價方式多樣性，不但要將過程性評價納入結果，還要引入多元評價主體，例如：教學實踐指導老師、崗位實踐對象、輔導員、與語言實踐相關的社團和活動輔導老師等，同時根據(jù)學生不同的學習任務制訂不同的評價內容和評價標準，突出學生的接受效果與實踐運用能力，確保評價結果的客觀性，提高評價內容的全面性，從而增強小學英語教育專業(yè)教學評價的科學性。

4結語

盧梭在《愛彌兒》中有這樣一段話：“一個孩子的教師應該是年輕的，而且，一個聰慧的人能夠多么年輕就多么年輕。如果可能的話，我希望他是一個孩子，希望他能夠成為他學生的伙伴，在分享他的歡樂的過程中，贏得他的信任”[10]。從兒童觀角度分析其與小學英語教育專業(yè)課程融合的路徑，目的是希望通過梳理兒童觀的內涵與教育功用，在可行性和必要性的基礎上，運用兒童觀指導小學英語教育專業(yè)課程教學，解決外語課程改革和發(fā)展的本質問題，促進專業(yè)課程創(chuàng)新與教育實踐應用，從而提高小學英語教育專業(yè)課程的合理性、實效性和導向性，最終提高育人實效。

基金項目：2021年湖南省教育廳科學研究項目青年項目“兒童觀與小學英語教育專業(yè)課程融合研究”（21B0915）。

參考文獻

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