兒童觀與小學英語教育專業課程的融合路徑探析

周融 劉丹

摘要 兒童觀包含整體觀、發展觀、本位觀三個維度，是實施教育活動的前提和基礎，可直接作用于教師的教育行為。文章基于兒童觀與小學英語教育專業的內在關聯，將兒童觀融合滲透到小學英語教育專業課程之中，通過設計生成性的教學目標，選擇螺旋式的教學內容，采用故事教學法，探索多維教學評價，促進外語教學改革，進而提高育人實效。

關鍵詞 兒童觀；小學英語教育專業；融合

中圖分類號：G652文獻標識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2023.15.020

1兒童觀的內涵與教育功能

1.1兒童觀的內涵

兒童觀指在社會文化、政治、經濟、科學、法律、習俗等思想綜合作用下，人們對兒童認識的集中反映[1]。縱觀國內外兒童觀發展史，兒童觀經歷了國家層面的政治取向，如斯巴達與古希臘的“精英教育”；發展到社會層面的人文取向，如伊拉斯謨的“自由教育”、盧梭的“發現兒童”；而后到學術層面的理論取向，如赫爾巴特的兒童心理學、杜威的“兒童中心論”、蒙臺梭利的兒童宗教觀等。21世紀以來，我國的兒童觀逐漸向兒童本位論發展，到如今已具有明顯的本土化特征，其內涵主要包含整體觀、發展觀、本位觀三個維度。

兒童整體觀主要包括：兒童是人，具有獨立性和獨特性；教師在教育活動中要尊重兒童，包括尊重兒童的自然天性，尊重兒童的人格、權利、思想、能力、潛能等。兒童整體觀是兒童觀最基本的內涵。

兒童發展觀主要包括：兒童是發展的人，具有無限發展的可能性和可塑性；教師不能由于兒童在某一階段、某一方面暫時表現出一些“欠缺”，而忽視甚至放棄對兒童的培養，相反，正是因為這種“欠缺”，兒童才能夠獲得成長的空間和發展的可能；作為教師，應該以興趣為出發點，激發兒童的主觀能動性，調動兒童的潛能發展，促進兒童的個性發展，引導兒童全面發展。兒童發展觀是兒童觀最根本的內涵。

兒童本位觀主要包括：兒童在教育領域居于主體地位而非客體地位，教師要消除成人的“自我中心”主義，尊重兒童在年齡、身心、認知、情感發展等方面的階段性和差異性，尊重兒童的話語權；更重要的是，教師要善于傾聽兒童內心世界和精神世界的訴求，讓兒童保持一種積極、向上、向前發展的力量，并向兒童學習。兒童本位觀是兒童觀最核心的內涵。

1.2兒童觀的教育功能

在教育領域，“我們有著怎樣的兒童觀，其內部已經暗含了怎樣培育此種兒童的教育觀、課程觀。”[2]兒童的思想、情感、認知以及自主意識的發展引領兒童在知識習得、技能運用等領域不斷探索和深入，并通過積極的能動性和創造性，在教育活動中經過加工、再構與應用，實現教育的傳承與延續。因此，兒童觀是教育觀的基石，是實施教育活動的前提和基礎。一名教師如果能夠樹立正確的兒童觀，在充分認識、理解兒童觀內涵的基礎上，用科學的兒童觀指導、優化教育活動，并潛移默化地將兒童觀深化到教學行為之中，有助于促進學生的成長和可持續性發展，也更加符合教育的本質要求。所以，兒童觀直接作用于教師的教育行為，指導、影響并決定教育實踐的方向與效果。

2兒童觀與小學英語教育專業課程的內在關聯

2.1兒童觀融入小學英語教育專業課程的必要性

受傳統僵化思想的影響，小學英語教育專業教師對兒童觀的基本要義在理解上產生了一定偏差。首先，兒童是人，但兒童的差異性千差萬別，不能用教師本身的“經驗之談”來定義兒童屬于哪一類學生，每一位兒童都是獨特的人，即每一位學生都是特殊的個體。教師對兒童差異性和獨特性的片面性認識，容易造成對學生內在的、自然的發展能力和發展潛能的忽視。其次，兒童是發展的人，需要全面發展，全面發展不僅包括基礎知識與應用技能，更包括思維能力和思辨意識，教師對兒童全面發展的理解錯位，容易造成對學生思維能力與思辨意識培養的忽視。第三，兒童是主體，并非表明教師是客體，兒童本位觀著重強調教師需要向兒童學習，因此教師也是主體，即兒童與教師是雙主體。教師不是教導、傳授學生知識與技能的客體，而是為了與兒童一起認識“兒童的世界”的另一主體；客體是知識與技能，師生雙方通過教學實踐這個中介聯系在一起，共同探究未知的領域。小學英語教育專業教師對兒童主體地位觀的失衡，容易造成教師對自我主體的忽視，導致教師與學生的疏離，發生“教學錯位”，從而使語言教育缺乏溫度。

一直以來，高等學校外語教學改革都是從現行的教學困境中拯救其值得保留的部分，從中重新發現新的契機[3]，通過借鑒、交叉、構建、融合、再構等方式，賦予課程教學新的活力。面對上述小學英語教育專業課程的教學危機，運用兒童觀這一學理工具來思考，有助于突破困境、優化課程，為小學英語教育專業從內部打開課程育人功能提供可能的路徑。

2.2兒童觀融入小學英語教育專業課程的可行性

兒童觀是教育的基礎和起點，決定著教育的寬度和深度。將兒童觀吸納、融合、滲透到課程與知識教學之中，更加符合學生的學習認知規律，也更加貼合學生的學習需求，這是兒童觀與小學英語教育專業課程之間的天然紐帶。小學英語教育專業是師范專業，師生具有明顯的師范表征，兒童觀作為教育理論中的第一要義，是師范課程中必不可少的核心內容，這是兒童觀與小學英語教育專業課程之間的顯性聯系。兒童觀是動態發展的，小學英語教育專業課程改革也一直處于動態發展的趨勢之中，兒童觀對課程的指導功能和滲透功能是其與小學英語教育專業課程之間的學理根源。

將兒童觀融入小學英語教育專業課程教學之中，符合課程改革實踐的需求，契合師范專業的訴求，順應當前時代的要求。英語專業教師運用兒童觀攻破專業課程中發現和遇到的問題，能夠幫助其提升職業素養與能力，更加科學、專業地完成教育活動；學生將兒童觀內化于知識體系之中，經過理解、加工、延伸、拓展，在教學互動中充分發揮主體性、能動性，不僅能夠提高語言學習實效，還能夠外化于將來的教學實踐之中，師生共同構成“外—內—外”相互循環的教育傳承，進而體現出師范教育的特征與意義。

3兒童觀與小學英語教育專業課程融合的路徑建構

兒童觀是教育理論之源，教學實踐是知行統一之徑。將兒童觀融入小學英語教育專業課程之中，其關鍵問題是從內部突破專業課程。小學英語教育專業課程教學包含教學目標、教學內容、教學方法、教學評價四個主要要素，如何將兒童觀融入小學英語教育專業課程之中，提升教育實效，需要從以下幾個層面來展開。

3.1基于兒童觀的教學目標設計——從終結性走向生成性

教學目標是課程的出發點，也是課程的歸宿[4]。我國目前倡導的教學目標主要分為知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度，小學英語教育專業課程目標亦遵循該原則。在制訂課程教學目標時，不但要從學生的年齡層次、學習水平、已有經驗、個體差異、認知方式、發展潛能上尋求發展空間，還需要綜合考量教學環境與條件等因素。

當前，國內較為普遍的教學目標為終結性教學目標。終結性教學目標指教師根據自身傳統的思維方式，預先設定教學活動的認知與規律，并預設學生經過階段性學習后的學習結果。終結性教學目標指向終點，即可結果化的教學意圖，具有十分明顯的可預見性和可達到性。因此，終結性教學目標體現的是教師個人的“自我中心”傾向，限制了學生發展的無限可能性。但是，法國啟蒙思想家盧梭在其代表作《愛彌兒》中指出：“兒童的認知、思考和情感方式有其獨特性，用成人的思維方式去替代兒童的思維方式是最為愚蠢的事情。”[5]我國現代文學奠基人魯迅也認為要用兒童的視角來看待兒童[6]。兒童發展觀既強調兒童的發展不是固定的、直線的，而是動態的、變化的、生成的，也強調兒童的認知發展受多種不確定因素的影響，具有爆發的可能性。由此可見，終結性目標滿足不了小學英語教育專業學生可持續發展的需求。

生成性教學目標是在一種動態生成的視角下，教師創設學習情境，學生根據自身已有經驗和認知水平，自主建構知識，主動發展能力。終結性教學目標是一個可預見的終點，生成性教學目標則是一條可以無限延伸的線，可展示出學生全面、立體、動態、生成的學習過程，具有可塑造性和可發展性。兒童的發展是一個“未完成”和“未成熟”的動態過程，兒童觀指導下的小學英語教育專業教學目標也不能要求所有學生統一步調，齊頭并進，到達同一終點。在生成性教學目標中，英語專業教師觀察并監測學生的語言學習動態，并根據學生的差異性，及時指導下一步教學，讓每一位學生在自己的發展曲線上保持進步，各自向前。將兒童觀的核心要義滲透到生成性教學目標之中，不僅能夠逐步促進本專業學生語言知識與技能的建構，還能提升學生學習語言的信心和積極性。

3.2基于兒童觀的教學內容選擇——從直線式走向螺旋式

教學內容是課程的載體，包含教與學的交互作用過程中動態生成的所有素材與信息。傳統英語教學以固定或規定的教材為內容，通過“傳授—講解—強化—記憶—獲得”這一認知過程，旨在讓學生被動地接受指定的語言知識，具有“由易到難”“從簡單到復雜”的直線性特征。在學生的認知中，英語教材上的內容就是教學內容，教材中的詞組詞匯、固定搭配、常用表達、語法結構等就是所學內容。一名學生如果能夠較好地理解、熟記、運用這些語言知識，就是對英語語言基礎知識的全部掌握了。然而，這種直線式的教學內容并不能培養學生的主觀能動性和思維能力，更不能啟發學生的思辨意識，違背了兒童觀的教育理念。

小學英語教育專業教材中的“詞匯—短語—句型—語法”是客觀的教學內容，呈一條直線“由淺至深”地延伸，具有穩定性和機械性。但是英語文章中的觀點理念、思想啟示、批判意識、教育意蘊等，卻是主觀的，是需要學生用能動性和創造性去加工，這一部分的內容應該先由專業授課老師提煉，找到與學生認知水平相統一的切入點，創設生活化的情境，在客觀教學內容的基礎上順次疊加，通過啟發和拓展，實現學生對語言、文化、教育的共鳴，最終獲得有價值的語言結構和認知體系。我國教育家陶行知主張“生活給兒童最好的教學”[7]，蘊含的正是兒童觀的理念，即兒童擁有創造性和自主性，能夠在生活和實踐中獲得思維發展，所以知識也應該是“活”的，需要不斷變化。因此，將兒童觀融入小學英語教育專業的教學內容之中，不應該直線式地推進教材內容的傳授，而應該根據學生不同的心理認知水平和思維水平，聯系生活實際，讓教學內容不斷生發，螺旋式地向上發展，深化學生的認知體系和思維意識，從而實現終身化學習。

3.3基于兒童觀的教學方法轉變——從游戲走向故事

教學方法是課程的手段，具有較強的實踐性和可操作性。小學英語教育專業課堂中充滿了形式多樣的游戲與互動，目的在于激發學生語言學習的興趣，寓教于樂，實現“學中玩、玩中學”，游戲教學法是兒童觀的重要體現方式之一。然而，隨著教育的發展，語言輸出活動逐漸體現出“模式化”的弊端，常見的語言類課堂活動如：頭腦風暴、看圖猜測、排列順序、圖表填空、角色扮演等，能夠在有限的課堂時間內提高學生的學習興趣。興趣的確是有效促進學習實效的手段之一，美國著名教育家杜威就高度重視兒童的“興趣”對教育的促進作用[8]，因為學習興趣能夠增加參與性，激發創造性，達到語言訓練的目的。但是固定的教學模式往往會讓教師在重復、機械地操練中產生刻板僵化的思想，而學生在長時間一成不變的教學模式中，“興趣”也會變成“無趣”，最終催生學習倦怠感。

魯迅認為要尊重兒童的天性，讓兒童養成自主探究的能力，就要考慮兒童特點，充分讓兒童發揮想象力和創造力[6]。這里其實強調了兒童的最大特征——想象。教學活動常用的游戲操練方式確實能夠促進學生各項發展，但想象才能真正消解兒童與成人之間亙古存在的傳統界線。“教學是創造的過程”[9]，因為知識是人與世界在交往過程中創造出來的，而兒童的想象力能夠對知識進行再創造，打開文化變遷與傳承的感性源泉。因此，為了更好地體現兒童觀與小學英語教育專業課程的融合，可以將不斷重復的課堂游戲改為故事改編、故事擴展、故事反思等激發想象力的探究活動，通過故事教學法，鼓勵以打開想象力為目的的討論、探究、對話等形式，允許學生從不同角度表達自己的理解，觸動他們的思考，讓學生體驗學習與思考的過程。在想象的羽翼之下，學生探尋語言知識的來源，打破技能的鎖鏈，更好地創造或再創造新的認知與經驗。在這一過程中，教師尊重每一個想法與創造，鼓勵并接納獨特新穎的方式與角度。教師如果能在兒童觀的指導下同時對“兒童般的想象”做到“移情性理解”，并與學生分享創造故事的快樂，便能真正實現向兒童學習，獲得師生之間的共同成長。

3.4基于兒童觀的教學評價改進——從單一走向多維

教學評價是課程的價值評測，我國外語教學中常用的傳統評價形式主要為學期期末考試，這一評價方式單向且片面，具有封閉式的權威感，因為一次考試做題的對與錯，并不能完全體現出學生的綜合能力。兒童是延續的、發展的，學習重視的不應該是結果，而應該是對學習這一過程的體驗，即不應該重視“教”，而應該重視“學”，這也是兒童自身可塑性的彰顯。缺乏對學生整體能力的評價，并不能科學地評估學生的真正潛能。因此，應該改變傳統的試卷打分制或技能考核打分制，完善兒童觀下的評價體系，即以學生的發展為導向，促進評價方式多樣性，不但要將過程性評價納入結果，還要引入多元評價主體，例如：教學實踐指導老師、崗位實踐對象、輔導員、與語言實踐相關的社團和活動輔導老師等，同時根據學生不同的學習任務制訂不同的評價內容和評價標準，突出學生的接受效果與實踐運用能力，確保評價結果的客觀性，提高評價內容的全面性，從而增強小學英語教育專業教學評價的科學性。

4結語

盧梭在《愛彌兒》中有這樣一段話：“一個孩子的教師應該是年輕的，而且，一個聰慧的人能夠多么年輕就多么年輕。如果可能的話，我希望他是一個孩子，希望他能夠成為他學生的伙伴，在分享他的歡樂的過程中，贏得他的信任”[10]。從兒童觀角度分析其與小學英語教育專業課程融合的路徑，目的是希望通過梳理兒童觀的內涵與教育功用，在可行性和必要性的基礎上，運用兒童觀指導小學英語教育專業課程教學，解決外語課程改革和發展的本質問題，促進專業課程創新與教育實踐應用，從而提高小學英語教育專業課程的合理性、實效性和導向性，最終提高育人實效。

基金項目：2021年湖南省教育廳科學研究項目青年項目“兒童觀與小學英語教育專業課程融合研究”（21B0915）。

參考文獻

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[5]盧梭.愛彌兒[M].彭正梅，譯.上海：上海人民出版社，2011.

[6]馬宗玲.弗米爾目的論關照下魯迅兒童本位觀研究[J].齊魯師范學院學報，2016，31（3）：141-144.

[7]陶行知.陶行知選集（第1卷）[M].北京：教育科學出版社，2011.

[8]杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟，王承緒，譯.上海：華東師范大學出版社，1981.

[9]周麗麗.弗萊雷論兒童的有限境況和自由教育[J].教育學報，2019，15（5）：11-19.

[10]盧梭.愛彌爾——論教育（上）[M].李平漚，譯.北京：商務印書館， 1996.