語文觀課評教的研究取向

成 龍

在本專欄系列文章之五《語文觀課評教的價值取向》一文（《中學語文》2023 年第4 期）中，筆者提出以評定取向、研究取向、學習取向與結果維度、主體維度、內容維度、呈現維度來思考語文觀課評教的價值取向問題；系列文章之十《語文觀課評教的學習取向》一文（《中學語文》2023 年第19期），從價值取向、知識基礎、關鍵環節、質量前提、知識呈現等角度，對學習取向做了較為詳細的闡述。

本文要回答的問題是：為促進學習取向的實現，最終達成提升語文教育教學質量的目標，一線語文教師應如何借助觀課評教活動，進行語文教育教學的理論與實踐的研究？

一、必要鋪墊

觀念往往決定了行為。因此，本文首先要從觀念廓清的角度做些必要的鋪墊。

李政濤教授在《理論對課堂有用嗎》一文中，生動、翔實地闡述了如何正確認識教育理論的特征、作用，提出“視野”“眼光”“能力”和“習慣”，才是理論最重要的價值標準。[1]這對于我們正確認識研究的價值很有啟示意義。研究的重要性究竟如何？我們離真正的研究還有多遠？研究與實踐的關系究竟怎樣處理？研究的質量取決于哪些因素？這些問題困擾著以實踐為“生命線”的一線教師。可能更為“殘酷”的真相是：我們對研究的價值抱有疑慮，這恰恰說明我們還未真正開始研究，或者，我們所進行的“研究”并未符合研究本身要求。據筆者對諸多優秀的語文教師專業發展歷程的分析，一個共同點是：他們都重視對語文教育教學的理論學習與研究，以研究的姿態與方法不斷探索教學實踐。因此，讀者諸君，請首先從觀念上，排除掉對研究的重要性的疑慮，排除疑慮的一個好辦法是，投入到對研究的內涵、方法、基礎的充分了解上，并將研究所得運用到具體的實踐中，進而從實踐中提取研究的主題，真正實現研究與實踐的“雙向奔赴”、相得益彰。

對《語文觀課評教的價值追求》一文中“研究取向”部分的內容做簡要而又必要的高度概括，是從知識基礎的角度所做的另一個必要的鋪墊。

一是概念內涵。所謂“研究”，是“探求事物的真相、性質、規律等”，“用科學方法探求事物的本質和規律”；真正的研究目標須指向事物的本質、真相、性質、規律等，工具上須借助科學的方法。我們應依據這個標準，來反思我們之前所進行的“研究課”“研討課”“課例研究”“聽評課”等活動，是否符合“研究”的本質特征及其要求。我們要避免“那種停留于事物的表面、表象而不深入到事物的真相、本質、規律等的深處，僅依據個人喜好、情緒化、缺少理論基礎、不基于證據并展開合于邏輯的論證的討論、交流”。

二是知識基礎。以扎實的教育教學、課程教法的基礎理論知識為知識基礎。三是素養、方法與機制。研究者具備理性、謙卑的精神素養，將基礎理論知識運用到具體的觀課評教實踐中，研究者共同體之間形成平等對話、互通有無的情感基礎與協作機制。

二、價值追求

“研以致用，運用為上”是本文所探討的語文觀課評教研究取向的核心價值追求。這并非“實用主義”的簡單搬用，也非將研究置于學習地位之下，而是依循著“以研究促進學習、以學習統領研究”的原則做出的表述。

那么，“以研究取向促進學習取向、以學習取向統領研究取向”何以成為原則？這源于一線教師的職業特點與要求。關于學習取向何以統領研究取向的闡述，可參讀《語文觀課評教的學習取向》一文的相關內容，此不贅述。這里對研究取向何以促進學習取向的學理依據做出分析。

學習科學的研究對象，不僅僅針對學生，也包括職后的成人，研究成果對于教師的專業發展也有很大的指導意義。學習，本質上是一種對知識、規律的探索、掌握、運用，實現這一個目的的基礎條件是研究——用科學方法探求事物的本質和規律。

要實現“研以致用，運用為上”的價值追求，從理論觀念上看，有兩個問題仍需進一步思索。

第一，學習取向中的研究與研究取向（一般意義上的）中的研究的關聯。在觀課評教視域中，一般意義上的研究，其價值追求主要集中在探求教育教學的本質和規律，探求結果既可以用于理論研究，也可以用于實踐指導，前者主要指向高校研究，后者主要指向一線教育教學實踐。二者難以、也不必截然分開，但在一線教師的觀課評教活動中，突出后者；學習取向中的研究，在研究結果的表達上，須以有利于轉化為教師學習、有利于促進教育教學實踐為基本原則；一線教師對研究有疑慮，很大程度是源自研究結果未能符合這兩個原則。

第二，學習取向中的遷移的特殊性。學習須遷移，能夠實現有效遷移的學習，才是有意義的學習。從特定的情境中提煉知識，將想法和知識表達出來是很重要的，這樣，知識才能被遷移到其他的情境中。[2]觀課評教活動就是教師專業發展中的一種特殊的情境。只是，這里的遷移，其特殊性在于教師對本身已經擁有的相應的教育教學實踐知識，抱持一種怎樣的情感態度，是開放的，還是封閉的？前者有利于遷移，后者阻礙遷移。這種阻礙，甚于學生面對新知識時所產生的畏難情緒的影響。當然，強調遷移，并非要求所有教師都必須全盤接收從觀課評教中獲得的知識，以批判的精神、專業的智識對這些知識質量、運用方法進行思考，仍是不可或缺的。

三、方法路徑

本專欄強調知識基礎的重要性，這是一以貫之的理念。當然，對理念仍須具體化為具體的方法與路徑。

研究方法很大程度上決定了研究結果的質量，價值取向則制約著研究方法的選用以及研究結果的表述。以學習取向為價值取向的研究方法，首先要以有利于教師學習為原則。

一是知識基礎結構化。結構是指各個組成部分的搭配和排列，結構化是一個動詞，強調的是各個組成部分之間形成合理的搭配與排列。知識，只有結構化后，才能形成意義，發揮作用。本專欄多篇文章提出，語文觀課評教的知識基礎包括教育、課程、教學、學習理論等理論知識，在實際的觀課評教中，要善于將這些進行“搭配和排列”——以知識為理論依據，對教師的教與學生的學以及二者之間的互動關系進行論證，并從中提煉出具體的語文教育教學的理論與實踐的知識。當然，面對“結構化”一詞，我們仍須走出“熟知非真知”的困境，積極探索更為具體與有效的路徑。

二是研究對象體系化。體系是指若干事物互相聯系、互相制約而構成的一個整體，體系化也是一個動詞，強調構成整體的各個事物之間須形成互相聯系、互相制約的關系。拙著《語文科觀課評教體系初探》，提出指向課堂、施教者、閱讀教學、寫作教學、口語交際教學、復習課教學的宏觀層面的體系建設，當然，這其中的閱讀教學可以細分為散文、小說、詩歌、戲劇等微觀層面的體系，甚至還可以細分為文言散文、古代詩歌、傳統小說、意識流小說等更為微觀的體系。此外，可以建立指向教學邏輯運用、思維方式、課堂教學、知識及其教學、話語分析等中觀層面的體系。本專欄的系列文章，主要聚焦于中觀層的體系建設。無論是區域、學校組織的觀課評教，還是個人實施的觀課評教，都可以通過研究對象的體系化建設，獲得體系化的語文教育教學理論與實踐知識。

三是實施策略知識化。策略是指根據形勢發展而制定的行動方針和斗爭方式。在語文觀課評教中，實施策略是指采取的具體的觀察、記錄、評議的方式方法。任何一種方法的質量，與其知識基礎的質量成正比，知識越是正確、知識基礎越是扎實、知識基礎與具體的評議對象越是貼合，實施策略就越能發揮提煉出知識從而更好地指導實踐的作用。實施策略的知識化，要求觀課評教的方式方法有科學的、充分的學理支撐，這是避免觀課評教中的隨意化、情緒化、低質化等問題的有效對策。

四是研究主體多樣化。高校課程與教學論的專門研究者、教研員以及一線學科教師，都是研究主體。前兩者組織的觀課評教活動，研究質量更有保證。日常化的學校內部的觀課評教活動，則需要學科組內部有較為專業教師組織、引領。

四、結果呈現

如果按照表達目的來劃分，觀課評教的結果呈現可以有評析式、賞析式、研究式、學習式等基本類型。評析式目的在于對執教者的教學觀念、教學內容與方法等做出評價分析，賞析式目的在于指出執教者的課堂教學藝術，研究式目的在于歸納出教育教學的本質、規律、方法，學習式目的在于提煉出具體的知識以促進教師專業發展與實際的教學水平的提升。當然，四種類型無法截然分開，基于課堂記錄的證據與學理依據展開論證分析，是共同點，在側重點與結果呈現方式上有不同。

本文所探討的研究取向，以學習取向為旨趣，以學習式為結果呈現的主要形式，因此，以知識的形式呈現研究結果是關鍵特征。這里的知識主要是教師的專業知識，美國學者舒爾曼認為，教師專業知識應該由三類知識構成：原理規則的知識，專業的案例知識與運用原理規則于特殊案例的策略知識；安桂清認為，案例研究的知識庫所提供的主要是第三類知識——運用原理規則于特殊案例的策略知識。[3]這些觀點對于認識本文所探討的研究取向有啟發意義。

筆者補充這樣的觀點：從觀課評教活動中提煉出來的原理性知識與策略性知識發揮著不同的作用，均應納入教師學習的范疇。原理性知識主要是指關于語文課程、學科、教學與學習的本質與規律的知識，這類知識屬于靜態的陳述性知識，對于教師特別是未經過語文課程與教學論專業學習的教師來說，起到豐富專業認識、奠定實踐基礎等作用。策略性知識自然可以發揮促進教師教學設計、課堂教學實施水平提高的具體可見的作用，這類知識屬于程序性知識，回答了“怎么做”的問題，確為廣大一線教師迫切所需。不過，認識論的基本原理告訴我們，認識事物的原理有利于正確處理事物的相關問題。

須明確三點。一是確保知識的科學性，這些知識可以先存在于觀課評教者的頭腦中，經由觀課評教活動激發出來，也可以依據觀課評教活動而綜合歸納出來；知識的科學性需要扎實的知識基礎為保證。二是盡可能形成知識的體系性。這需要事先確定觀課評教活動主題，并將主題體系化。三是針對不同的觀課評教者的知識結構、教學經驗的特點，在原理性知識與策略性知識的比重上有所側重。

這里，以余映潮老師《我愿意是急流》教學片段為例，[4]談談不同取向的結果呈現的特點。

師：我們今天上課的程序是四步。

（課件顯示）

美美地聽 美美地讀 美美地品 美美地說

師：下面我們就開始聽。聽詩是一種高雅的活動，我們這次課上聽三遍。(課件顯示)第一遍，整體感受。聽詩的時候，要想象詩的畫面之美。

生：（靜聽）

師：下面聽第二遍。這一遍聽的要求是：理解詩中的形象(課件顯示)。

（播放多媒體課件配樂朗誦之二）

生：（靜聽）

師：下面咱們聽第三遍。這次聽的要求是：進一步地感受詩中那種熱烈的深情(課件顯示)。這次聽的要求不同了，要邊聽邊讀，跟著畫面，跟著配樂來讀。

（播放多媒體課件配樂朗誦之三）

生：（小聲跟讀）

師：好，下面就由我們自己來朗讀了。讀，也要讀三遍，第一遍，讀的要求是：整體把握，讀準語音 ( 課件顯示) 。老師先示范第一段。（范讀第一段）讀的時候語音要飽滿、圓潤，每一個字讀出來都帶有情感，也就是說，“未成曲調先有情”，而不是泛泛地讀。

生：（各自朗讀）

師：請看第二遍讀的要求：重在體味情感，注意語流 ( 課件顯示)。培根說：“讀詩使人聰慧”。怎么樣理解這“聰慧”二字呢？就是說讀詩需要我們用自己的情感對詩的語言進行再表達，這就要注意節奏、停頓、快慢的問題。讀懂了詩，就能夠通過節奏、停頓和快慢把它的情感表達出來。

生：（各自朗讀）

師：好，請看第三遍朗讀的要求：重在進入情景，注意把握好語氣(課件顯示)。讀的要求是抒情性、個性化。特別注意“個性化”三個字，就是伴隨著你自己對詩的體會、你自己的性情，你認為該怎么讀就怎么讀。

生：（各自朗讀）

師：咱們來試一下。把第三節處理成內心獨白式的朗讀。該怎么讀呢？聲音要小（教師范讀兩句）。這是內心獨白式的朗讀，把這一節試一下。

生：（齊讀第三節）

師：好，再激情飛揚地讀第五節。（教師范讀兩句），請開始讀。

生：（齊讀第五節）

師：好，下面咱們就來配樂齊讀一遍。（播放音樂）

生：（齊讀全詩）

師：這一次大家進入了詩的情景！最后一句還有一點小小的技巧，有一個顫音要讀出來。這個很難讀。（教師范讀“顯出鮮艷的輝煌”這一句）這樣顫一下，結尾最漂亮了。（生笑）。

朗讀的形式很大程度上決定了朗讀的作用發揮，余映潮老師安排的朗讀形式多樣，要求不同，目的集中——在朗讀中理解詩歌內容。余老師的安排與那種簡單的、一兩遍點綴式的齊讀，科學與否與教學價值高下，不言而判然。經由充分的聽與讀之后學生對詩歌內容有了明確的理解，在此基礎上，進行詩歌品鑒，也就順理成章了。[5]

這是一種評議與賞析相結合的結果呈現，重點在于指出余映潮老師詩歌教學的藝術化方法。如果以學習式為取向，那么結果可能應該這樣來呈現：第一，詩歌教學須通過聽與讀的環節奠定扎實的基礎；第二，朗讀發揮作用須注意兩個方面，一是朗讀的質量要高，二是朗讀要求與目標要明確；第三，聽朗讀時要明確要求，要求須與課文內容相匹配。這三條結果，屬于策略性知識，可以指導教師開展詩歌教學 ，也具有一定意義上的詩歌教學原理性知識的特點。

在呈現結果中，既要高度凝練知識的表達形式，也要以課堂教學內容為證據，對知識進行必要的論證。上述兩段文字綜合起來，就可以構成“知識呈現+證據論證”的結果，這個任務，可以由讀者諸君自行完成。

五、組織形式

可以采取集體合作與個體研究相結合的形式，開展觀課評教的研究活動。

集體合作的形式有利于發揮團隊的智慧，形成研究的合力，這一點已經在實踐中形成了較為成熟的。不過，仍有進一步探討的空間，特別是研究主題的體系化建設，這一點，在《語文觀課評教的價值取向》一文中未做分析，筆者經過進一步思考，做出如下闡述，框架要素可參考表1。

表1 語文觀課評教研究主題體系化建設列表

研究主題要以核心概念的形式表述，可以調動哲學思維方式中的抽象性，提煉出語文課程、學科、閱讀教學、寫作教學、口語交際教學、復習課教學等范疇內的重要問題，首先需要提煉出語文教育教學中的關鍵問題，如課程與學科性質，可以從語文課程標準中的“學業質量描述”中提取核心概念，也需要從教學方法角度提煉核心概念，如語言積累與運用的作用、邏輯思維培育、證據如何支持觀點、對講授法的思辨認識，等等。

知識基礎一欄針對研究主題確定研究所需的教育教學、課程學科、學習科學等領域的知識。設計這一項的價值在于增強觀課評教的參與者的知識學習與運用的意識，提高觀課評教參與者運用知識的能力。

基本理論一欄主要針對語文課程與學科的基本性質、規律、教學要求等來確定，如育人目標、教學邏輯、閱讀的本質、思維的特性等。課程標準一欄需要明確某一次的課堂教學具體指向課程標準中的哪一部分內容，如核心素養培養、任務群落實、學業質量描述中的哪一層級。教學內容一欄無需多言。發言人一欄意在落實核心發言人，可以提前做更為充分的理論學習、更集中的觀課與評析，提高發言的理論含量，提升研究的質量。

此外，當代學習科學的研究成果表明，文化從根本上形塑了學習的各個方面，學習的社會文化觀，意味著要考慮學習所發生的社會、情感、認知、發展、生物和時間的境脈；簡言之，研究學習就是研究學習者和他們所處的環境之間的關系。[6]這啟發我們，集體合作研究中，專業領域之外的文化建設是非常重要的。這一點在《語文觀課評教的價值取向》一文中已有相關闡述，此不贅述。

個體研究仍須關注，因為在實際的觀課評教中，不少區域、學校暫時無法在集體合作方面做出更有效的行動，教師個體便需要進行自我的規劃與研究。筆者結合自身多年來語文觀課評教的經驗與體會，談談個體研究的做法。

首先，有效的專業閱讀，奠定知識基礎。意識先行，形成體系，融會貫通：從征訂閱讀學科專業雜志開始，進而學科教學專著，進而教育教學著作；不斷進階，漸臻佳境。選文與選擇著作可分為三個基本的類型：原理類如課程、教學、學習理論，學科本位類與經典教學案例及研究類。這是確保研究質量的基礎。

其次，課堂觀察記錄注重細節，運用哲學思維，提煉關鍵概念，追問邏輯前提。本專欄系列文章之三《語文觀課評教的框架要素》一文（《中學語文》2022 年第34 期）中提出的記錄樣例，具有參考價值，相關闡釋可參讀該文。這里，再補充進一步的思考。建立時間、內容、點評三要素之間的內在邏輯關系。點評內容要高度凝練，以上述研究主題的核心概念為標準，在具體的評教中，基于證據展開論證，即使不發言，也須形成自己的論證過程與結果。

第三，抱持批判精神，打通理論與實踐的壁壘，研究與學習二者互相促進。選擇主題，建立體系，經由批判式思考，選擇有質量的研究結果，在自己的教學實踐中加以驗證，并進一步完善，若能將思考、實踐研究、提煉總結的內容形成研究論文，那么，個體研究的層級與境界自然不斷進階，個人專業發展便擁有了堅實的基礎。