從項目化到制度化：職業院校教師培訓的實踐反思與路徑優化

□趙曉偉

職業院校教師隊伍事關職業教育發展質量和水平。隨著建設高質量職業教育的深入推進，對教師隊伍的質量和水平提出了更高要求，傳統項目化培訓在教師隊伍建設中發揮了重要作用，但越來越多的研究表明，“項目化培訓與培訓需求之間難以真正匹配”“項目化培訓中重復培訓已是非常嚴重的問題”[1]。現實中，項目化培訓的碎片化與隨機性有余、針對性不強、穩定性不夠、伴隨性不夠、系統性不足等問題，也深刻影響著職業院校教師培訓的質量[2]221。為此，探索更加適合的培訓樣態是當前職業院校教師培訓面臨的嚴峻挑戰。項目化培訓作為我國職業教育教師培養的一種過渡模式[2]221，其走向制度化已成為我國職業院校教師培養體系的發展必然。

一、項目化培訓的實踐反思

項目化培訓，是指“以教育行政部門發布的項目為依據所實施的一種培訓形式”，其具有“政府依附性、培訓要素依據培訓項目要求預先設置、以項目為單位獨立管理等特點”[2]219。這些特點就決定了項目化培訓的實施主體是組織者而非受訓者，也就是說，項目化培訓的不同開發主體將會根據自身便利和認知開發實施教師培訓，大多難以根據受訓教師的需求來組織。同時，項目之間會存在相互孤立，碎片、隔絕、重復等問題，與人的長期發展不匹配，容易造成培訓資源浪費和時間浪費。究其本質來說，項目化培訓的本質是以項目為中心，不是以人（教師）為中心的一種培訓樣態。

（一）現有項目化培訓無法很好滿足教師發展的專業性與多元性需求

當前，教師的專業化已成為時代的要求，正如聯合國教科文組織指出的，教師工作是一種“專業”“學習的專業”和“終身學習的專業”[3]。國際培訓、績效、教學標準委員會（IBSTPI）提出的由專業基礎、計劃與準備、教學方法與策略、評估與評價、教學管理等5 個能力維度，更新和提高自己的專業知識和技能等18 項具體能力，提供自主學習的機會等98 項績效指標組成的教師能力標準[4]，更是強化了教師的專業特性。教師的專業發展同時也是多元化的，從教育的本原意義上看，教師勞動是個性化創新性的勞動，需要教師成為一個研究者、創造者，形成自己的教育理念、掌握專業化技能以及了解學生、分析學生、促進學生的發展[5]5。從學習型組織的角度來說，現代學校教育要能夠從簡單的知識傳授與技能培養，轉變到讓學生學會學習、學會創造[5]6。由此可見，教師角色也已經由傳統意義上單一的傳道授業解惑的師者身份，轉變為建立在民主、平等、理解和信賴基礎上的榜樣、伙伴、聆聽者、欣賞者、提問者、引導者、導師、關懷者、照顧者、激勵者等，而現有的項目化培訓無法系統地回應這些需求。

（二）現有項目化培訓無法很好滿足教師專業發展的復雜性與長期性要求

二、從項目化走向制度化的必要性

（一）理念的新發展：從“大水漫灌”到“精準滴灌”

有研究指出，任意起點、任意進程、自我評價、自選內容、自設目標的個性化學習是適應時代發展需要的基本生存方式[7]。當前，以專家報告、專題講座等單向度傳授為主要形式的“大水漫灌式”項目化培訓理念，正在逐步向以參訓教師的需求為核心，致力于教師加速成長、個性發展、培育特色的“精準滴灌式”制度化培訓理念發展。如果說“大水漫灌式” 項目化培訓關注的是讓更多教師受益的話，那么“精準滴灌式”制度化培訓則關注讓教師受益更多。即前者解決的是受眾覆蓋面問題，是培訓“從0到1”的樣態；后者關注的是教師個體及其發展質效問題，是“從1 到優”階段之后的新樣態。職業院校教師作為成人，其學習具有“目標導向、角色感強、自主學習、經驗為主”等特點，需要培訓供給者尊重教師主體性，精準把脈教師學習需求和生理、安全、社交、尊重和自我實現等多種層級的需要，充分認識到教師的心智模式、思維習慣、認知方式和認知基礎的不同，從而解決教師實際問題，為教師培訓提供更好的資源和服務。

（二）教師的新挑戰：職業教育高質量發展需求

黨的十八大以來，黨中央、國務院高度重視職業教育和職業院校教師隊伍建設，先后出臺《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《國家職業教育改革實施方案》《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》《中華人民共和國職業教育法》等一系列政策文件，對職教教師隊伍賦予了“第一資源”“重要基石”“關鍵力量”“極端重要性”等作用的界定。職業院校教師培訓工作也日益受到重視，國家層面或區域層面每年均有相應的教師培訓計劃和要求，但在實踐中可以發現，職業院校教師培訓僅處于培訓工作“年年有”的階段，也就是說當前的培訓制度化僅僅是把培訓作為一項工作來考量，是相對于之前的沒有培訓而言的。與新時代國家職業教育改革的新要求相比，這遠遠不能解決“職業教育教師隊伍還存在著專業化水平偏低，尤其是‘雙師型’教師和教學團隊短缺等”問題[8]，亟需向“教師為本、系統設計、綜合供給”的制度化培訓轉向。

（三）培訓的新階段：從關注“項目”到關注“人”

縱觀職業院校教師培訓發展歷程，無論是國家級層面還是區域層面，大都歷經從“無”到“有”的開創期，從“有”到“項目化”的探索期，以及正在經歷從“項目化”到“制度化”的轉向期。以上海市中職學校教師培訓為例，2006年以前，尚沒有健全的市級層面專門化的組織管理與實施機構、市級培訓基地、市級培訓項目，這一時期的教師專業發展以校本培訓為主；至2007年，才依托相關機構零星組織開展中職學校教學管理干部的市級培訓班，是從“無”到“有”的開創期；2008—2012年，上海市教委專門成立中職教師培訓工作組織管理機構，并命名一批中職學校教師市級培訓基地，指導開發一批教師培訓項目，是從“有”到“項目化”的探索發展期；2012年之后，市級培訓相關文件陸續出臺，基地增多，不同類型的基地得以發展并逐步網絡化，培訓基地建設質量逐步提高，培訓項目供給充足，系列保障制度陸續出臺，并積累形成了從項目化到制度化的諸多條件。經過創新發展、轉型升級的累積，職業教育教師培訓已由滿足普遍性、基礎性需求向服務個性化、發展性轉變，必然要求由關注“項目”到關注“人”的根本轉變，必然更加注重教師高質量發展的系統設計、制度建設和綜合供給。

三、構建穩定、持續、系統的制度化培訓框架

“制度化意味著體系穩定、持續、系統”[2]222。制度化培訓，就是以人（教師）為核心，整體性、系統性、發展性地構建有助于教師成長的相對穩定的綜合供給與保障服務，以新進教師入職前規范化培訓為職業發展起點，并以教師專業發展規劃為基礎、依據和主線，為教師專業發展、多元發展和長期發展提供針對性、伴隨性、系統性和終身性服務的一種培訓樣態，是項目化培訓之后的高階發展形態，具有項目化培訓要素之外的更加豐富的管理組織、培訓制度、發展平臺、培訓網絡、課程資源、專家資源、實踐載體以及育人機制等關鍵要素，這些要素彼此獨立、互補錯位、協同配合、共同作用支撐起制度化培訓。

（一）制度供給優化：點面結合與協同配合

從職業院校教師專業發展的教師個體角度來說，是一個從“新手”到“專家”的長期過程；從群體維度來看，涉及新進教師、專業教師、基礎課教師等眾多群體，相應的教師培訓制度供給要能兼顧點面結合與協同配合，也就是說，既要有針對特定群體或崗位的專項發展規劃、實施意見（比如新進教師規范化培訓規劃、骨干教師培訓實施意見、名師名校長領航計劃等，確保針對每個特定的群體都有相應的制度予以匹配保障），也要有針對全員教師群體的面上的宏觀中長期發展規劃、綱要，確保體系化的政策匹配教師的長期發展需要（比如教師隊伍五年發展規劃、教師個體專業發展規劃等）。由此可見，制度供給是制度化培訓轉向的先決保障條件，根據年度培訓計劃而來的項目化培訓，難以關注到教師長期專業發展的宏觀、中觀及微觀的規劃計劃或方案。因此，需要優化制度供給，從而實現從相對“單一孤化”的項目化培訓到點面結合、協同配合的“制度圖譜”的制度化供給轉向優化。

（二）發展平臺優化：相互銜接與拾級而上

傳統項目化培訓的關注點是一個個的項目，且培訓項目由不同的主體開發完成，僅有的就是培訓項目，沒有也無法建設相應的專業發展平臺，致使項目化培訓隨機性有余、針對性不強、銜接性不夠。因此，針對不同發展階段的教師提供相互銜接與拾級而上的發展平臺是制度化培訓的路徑創新，也是制度化培訓區別于項目化的顯著特點。要優化從“新手”到“骨干”直至“專家”的系列化專業發展平臺，這些身份點之間不是孤懸隔離的，而是形成相互銜接、拾級而上，且每個平臺均有相應的機制、內容、目標、要求和舉措，教師可逐級、可跨越發展，為教師提供可選擇、個性化、伴隨性、發展性的引導和服務，實現了項目化培訓僅有“項目平臺”到相互銜接與拾級而上的“多元賽道”的制度化培訓的發展平臺轉向優化。

1.新進教師規范化培訓平臺，目的在于打好基礎、站穩講臺。圍繞職業教育教學關鍵環節設計相對系統化、模塊化、可選擇的培訓內容；設計自主自助與導師帶教相結合、問題診斷和反思改進相結合、課堂教學與企業實踐相結合的多元培訓形式；設計自主實踐與反思體驗環節，形成直接經驗，通過自我分析、專家診斷等方式，引導樹立自主實踐與專業發展規劃的初步意識，建立教師成長檔案袋，最終形成教師專業發展鏈。

2.多元專項（專題）培訓平臺，目的在于多元選擇、積累優勢。聚焦課堂，開發多元化可選擇的培訓課程，著力提高教學設計、課堂教學、學生發展等綜合能力；引導教師樹立個人知識管理意識，加強海量顯性知識的條理化、系統化管理，讓教師不至于在海量培訓資源中迷失“游離”；加強發展方向和路徑辨析，積累形成發展優勢，為后續個性化學習奠定基礎。

石羊河流域生態恢復路徑決策及實施效果分析……………………………………………… 賈小明，張永明(5.36)

3.名師工作室學員平臺，目的在于個性成長、培育特色。學員在工作室導師指導下開展個性化學習，通過自我分析、發展環境分析、專業發展目標分析、發展路徑設計等，學會自主規劃與發展設計；通過著力提高個人知識管理能力，有效增進學員個人知識與經驗的質與量，促進教師自主建構學習，積累實踐智慧和專業自信；通過名師工作室的學習共同體方式，可以打造相互協作、情感支持、個性發展學習共同體文化[5]18，促使師徒“琴瑟和鳴”式成長，培養“準”名師。

4.名師工作室導師平臺，目的在于教學相長、打造高地。要好中選優為教師搭建名師工作室平臺，讓其帶徒傳藝，示范引領與倒逼突破相結合，著力提高其專業建設能力、教學標準開發能力等宏觀規劃和設計的領導能力[2]251，252；要加強導師之間的同伴共振，組建導師協作組加強相互學習。專業學習共同體的進步、成長和更新的動力是集體探究，集體探究能使共同體成員形成新的技能和能力，新的技能和能力反過來又能帶來新的經驗和知識[5]20。對于一個組織的成員來說，最寶貴的學習資源是同事之間的相互鼓勵和幫助，知識社會依靠的是集體智慧和社會資本，包括成員之間的知識共享和共同進步[9]。

（三）培訓網絡優化：基于類型與互補匹配

培訓網絡是支撐平臺和具體組織實施培訓的條件保障，通常由承擔培訓的職業院校或行業企業組成，其數量和質量直接關系教師培訓的成效。在傳統項目化培訓框架下，培訓組織者最擅長的是開發一系列的培訓項目，對這些項目與教師成長的匹配性如何缺乏關注和研判，致使培訓網絡同質化嚴重、互補性不強，無法很好服務教師發展。為此，迫切需要實現項目化培訓的“基地層次性”向基于類型與互補匹配的“基地類型性”的制度化培訓的培訓網絡轉向優化，這也是克服項目化培訓碎片化、同質化等問題的關鍵舉措。

一是要注重加強基地類型建設。教師素養是綜合多元的，而培訓基地是為教師專業發展服務的，因此培訓基地建設至關重要。長期以來，職業院校的師資培訓主要依據層級分類，如國家級培訓、省市級培訓、區縣級培訓，在培訓內容上往往存在著定位沖突[10]。事實上，鑒于教師專業發展的專業性、多元性、長期性、復雜性，職業院校教師培訓基地至少應涵蓋四種類型，即：側重于教學能力提升的教學型學校基地；側重于專業實踐能力提升的實踐型企業基地；側重于綜合能力提升的名師培育型工作室；側重于培養能工巧匠型教師的技能大師工作室。后兩者培訓各有側重，來自行業企業技能大師領銜的大師工作室更注重實踐操作能力的培育。

二是加強不同類型基地之間的協同配合。不同基地之間協同配合和資源共享在教師培訓工作中是一個難點，各培訓基地的主管部門不同，如教學型實踐基地主要依靠職業院校，把優質的高校、科研院所納入進來發揮各自資源優勢；實踐型企業基地主要基于職業院校專業在頭部企業布局。為此，管理組織要發揮中樞協調作用，加強培訓基地的統籌協調、優勢互補、資源共享，能夠根據不同發展階段教師需求，打破基地壁壘，換句話說，就是要在資源統籌協調機制下，能夠及時向有發展需求的教師匹配相應培訓內容。

（四）課程資源優化：綜合多元與匹配可選

課程是培訓的基礎和依據。傳統項目化培訓的優勢是課程的“豐富性”，但問題往往也出在“豐富性”上，不同的培訓組織者各自忙著開發培訓課程，以至于忽略了參訓教師的個性需求，這也是項目化培訓備受質疑的主要原因。因此，在課程資源開發上，課程資源優化是破解項目化培訓針對性和匹配性不足的重要舉措，可以實現項目化培訓的“基地主導型”到綜合多元與匹配可選的“教師需求型”的制度化培訓的課程資源轉向優化。

一是做好基于教師專業發展規劃的課程匹配計劃。教師專業發展的起點是新進教師，在入職教育和職后培訓之間需要做好銜接。在具體規劃過程中，需要新進教師、所屬學校、校級或市級帶教導師等多方參與擬定短期、中期、長期發展規劃，并據此提出課程匹配性、伴隨性計劃，確保參加的所有相關培訓均有必要性、可行性和互補性，避免遁入項目化培訓重復培訓的漩渦。

二是要開發針對不同發展階段、不同崗位的專業性適配課程。開發培訓課程時要基于教師發展能力需求[10]，對標教師能力標準，做到個性可選、互補遞進，讓教師在不同的發展階段選擇到不同的培訓內容。如針對專業教師來說，開發職業院校教師企業實踐培訓標準，針對不同發展階段的教師提供相應的培訓目標、企業實踐能力要求、培訓模塊以及培訓考核。如名師工作室學員培訓課程，要兼顧工作室學員少、針對性強、個性化要求高的實際，要在分析學員基礎、發展訴求、導師資源、行業企業要求等基礎上綜合考量、個性化設計，做到一人一策。同時開發針對不同崗位類型的適配性特定課程，如班主任、德育干部、中層干部、校長等，這類課程是專業性適配課程的重要補充。

（五）專家資源優化：專業引領與陪伴成長

職業院校教師的發展是自主發展、合作發展與接受指導發展的一體化的過程，其發展取向是實踐反思基礎上的理智取向與生態取向的綜合，發展模式是自主自助、同伴共振與專家引領的一體化發展模式，發展特點上具有自主性與合作性。因此，專家資源的匹配、跟進與伴隨是制度化培訓優勢的集中體現，旨在通過構建專家陪伴式帶教成長機制，實現授課教師與學員之間只有“一面之緣”的項目化培訓到專業引領與陪伴成長的“相伴而行”的制度化培訓的專家資源轉向優化。

一是采取導師陪伴式成長。導師配備應從新進教師開始并提供后續相當長一段時間的伴隨性引導服務，與此同時，根據教師的不同發展階段、崗位要求分別配備教育教學專家、企業專家，采取團隊制帶教助力多元發展。

二是要加強自主學習和同伴學習。對于成長期的教師來說，自主觀摩、自主實踐、自主建構是個性化學習的主要形式，但在此基礎上，要加強同伴共振、導師引領相結合的合作學習。

三是要兼顧顯性知識和緘默知識的傳承。在傳承顯性知識基礎上，更需要師徒之間長期的濡染與浸潤，著力加強教師的直覺、價值觀、心智模式等緘默知識的傳承，促進帶教導師緘默知識顯性化，并內化為徒弟的緘默知識和綜合能力。

（六）實踐載體優化：學員主體與注重歷練

教師專業發展理論指出，“現場學習活動”為教師提供了最成功的專業發展機會，要把“培訓”與具體的課堂教學實踐結合起來，而個性化學習是促進教師高質量發展的重要形式。因此，培訓組織者要針對學習者的個體特征和崗位要求，開發針對性、個性化的實踐活動載體，這也是制度化培訓與單向度的知識傳遞、缺乏實踐歷練的項目化培訓的本質區別所在。為此，亟需實現從“單向傳遞”的項目化培訓向學員主體與注重歷練的“互動實踐”的制度化培訓載體轉向與優化。

一是要突出學員主體。學習者是學習活動的具體參與者、受益者，也是最終評判者，一切培訓活動都要突出學習者角色。如，針對新進教師如何認識自身課堂，可以錄制教師的課堂教學視頻，組織專家、導師對教學視頻進行切片分析，進行充分對話，查找問題并出具診斷報告，幫助新進教師認識自己的課堂形態，并進一步切片分析名師課堂，幫助教師進一步認知問題、反思實踐。

二是要注重實踐歷練。“做中學”的實踐育人是職業教育的重要特征，也是職業教育教師培訓的重要形式。比如，職業院校教師的企業實踐，在內容安排上不僅要有行業企業的認知，更要有行業企業的產品研發設計制作、操作規范優化、工藝流程再造、技術路線革新等實踐性活動。再如，針對名師工作室導師，點評能力是名師或專家的一項重要能力，點評是否有理論高度、思想深度、專業精準度至關重要，為此，就有必要針對處于該發展階段的教師設計課堂教學點評實踐環節，在點評實踐中反復錘煉，確保“上得了課堂、點得出名堂”。

（七）協同機制優化：產教融合與多元參與

構建產教融合、多元參與的協同育人機制既是職業教育的類型特征要求的，也是職業教育發展的難點所在，更是制度化培訓與項目化培訓的最大區別，也是職業院校教師制度化培訓的特殊要求。在制度化培訓框架下，培訓組織者可以圍繞教師的需求，在相關協同育人機制框架下整合到行業企業社會等多方資源，這是項目化培訓所不能企及的，由“單打獨斗” 的項目化培訓轉向產教融合與多元參與的制度化協同“聯合作戰”成為發展必然。

一是在宏觀層面建立政府、職業院校、行業企業協會、高校與科研機構等多方參與的培訓工作協調體制。在頂層設計、制度建設、資源供應、平臺搭建和綜合供給等方面加強供給側結構性改革。

二是在實施層面采取專業實踐項目與教學項目的“雙項目制”。企業師傅與教學名師的“雙師帶教”，職業院校教師與行業企業能工巧匠的“雙向流動”，確保職教教師專業實踐的質效。

由此可見，職業院校教師制度化培訓轉向，既是職業教育高質量發展和教師隊伍建設的客觀要求和必然結果，也是職業院校教師培訓工作自身發展的產物，只有順應和推進制度化培訓轉向，才能建設高質量的職業院校教師隊伍。