幸福教科研：從實踐者走向實踐家

成尚榮

【編者按】

2023年3月30日，江蘇省教育科學研究院主辦的“幸福教科研? 成就好老師”第二場公益活動成功舉行。活動以“如何開展課題研究”為主題，采取名家學術報告、名師經驗分享、主題沙龍、微講座等多種形式，致力于幫助廣大一線教師突破課題研究的瓶頸，化解課題研究的堵點、疑點和難點，帶領廣大一線教師走上幸福的教科研之路，加快成長為專業素養高、科研能力強的好教師。《本期聚焦》呈現了這次活動的主要成果，以期為廣大教師開展課題研究提供理論借鑒和實踐參考。

摘要：幸福教科研，用溫暖的方式將教科研送到每一所學校，送到每一位教師手上。從實踐者走向實踐家，是幸福教科研的價值追求。實踐者與實踐家都需要重視實踐、首在實踐、重在實踐，扎根實踐。實踐家在三個方面發生超越：超越經驗、自我理論認知的深化、創造性智慧的提升并形成實踐家的重要特征。鍛造實踐家，要在提高人才培養質量上下功夫，要確立教學即研究的理念，要學會持久、深入反思和及時改進。

關鍵詞：幸福教科研；實踐者；實踐家

中圖分類號：G40-03文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）15-0003-05

江蘇省教育科學研究院（以下簡稱“省教科院”）舉辦教科研公益活動，取名為“幸福教科研”。這一命名，內涵豐富，意蘊深刻。

美國教育學者內爾·諾丁斯在《幸福與教育》中認為，教師與學生過幸福生活是教育的核心目的。蘇霍姆林斯基也一直詮釋教育幸福問題，認為學校對個人的幸福應予以關懷。他提出：“道德美才是一種幸福。”[1]陶行知視“捧著一顆心來，不帶半根草去”為人生的最大幸福。教育家論述幸福，哲學家更關注幸福。馬克思有著更宏大、更深刻的幸福觀：“如果我們選擇了為人類而貢獻出自己的全部的話，那么不管是什么樣的阻撓，都不可能使我們屈服。……如果我們選擇了這條路，那么我們便不會再沉浸在那貧弱、狹隘與利己主義的愉悅當中，人類的幸福就將成為我們的幸福。”[2]29習近平總書記一再強調，勞動是一切幸福的源泉，幸福屬于勞動者。總之，幸福是人類共同的、永遠的追求。

我們一直在領悟和踐行這些論述。但是，有個問題我們繞不開：教科研真的是幸福的嗎？在我們的理念和經驗認知里，教科研是研究高深學問的，是講邏輯、講理論、講科學的，枯燥乏味，過于理性，怎么可能是幸福的呢？蘇霍姆林斯基那句名言一直在激勵并鼓舞我們：如果你想使教育工作給教師帶來歡樂，使每天的上課不致變成單調乏味的義務，那就請你把每個教師引上進行研究的幸福之路吧。這一思想我們將如何準確理解又如何把握和落實好呢？這的確是一個難題，但也是一個可解題。

一、幸福教科研：以溫暖的方式把教科研送到每所學校、每位教師手上

首先，幸福教科研關涉到教科研的目的。教科研是為了探索教育規律，讓我們對教育本質有更深刻的認知。陶行知從四個方面論述教育科研的目的：一，教育為最有可為之事。古今名人莫不由研究教育而出。二，我敢斷定要想在國際教育上得到第一流位置，我們必須在教育上有第一流的貢獻。這種貢獻是持續不已的研究，苦心孤詣的實踐產出來的。三，我們研究學問，非只為增加一點個人的幸福，目的總是要改造社會。四，隨便要改良什么教育，都離不了實驗，教育學術，吾人所宜研究[3]。教科研為教育、為社會帶來幸福，也為學校、為教師帶來幸福。

其次，幸福教科研關涉到教育思維的變革。教科研需要批判性思維、邏輯思維、創造型思維。幸福教科研還要努力踐行關懷性思維。這里仍要提到內爾·諾丁斯，她關心倫理在教育中的重要價值與實現，提出一個重要命題：“學會關心：教育的另一種模式。”她引用哲學家海德格爾的觀點進行深入解釋：“關心是最深刻的渴望……我們每時每刻都生活在關心之中，它是生命最真實的存在”，它是“人類的一種存在形式”[4]。因為關懷思維，因為教育的關心模式，教科研讓教師在追求嚴謹、科學的同時，有內心的溫暖，有被愛、被尊重的感受，有幸福的體驗。換句話說，幸福教科研追求的是對教師的關懷，其本身就是幸福的象征和手段。

再次，幸福教科研關涉到學校管理理念的轉變。教科研要建立起研究的制度，并由此推及學校管理制度的變革。值得注意的是，學校管理還應確立道德領導的理念。現代教育管理，已將道德領導置于領導的核心位置，認為領導權威不僅來自學術、專業，還來自“道德”的力量，既要關心人的情感、價值觀、人與人之間的相互聯系，也要強調共同體成長對價值觀的承諾、教師對專業追求的幸福以及工作本身的愉悅。道德領導的理念創建了幸福教育模式，讓“道德美才是幸福”的價值愿景得以實現。而這樣的理念也會影響教師的教育理念，讓學生幸福起來。

從以上分析看，我們感受到幸福教科研的意蘊：幫助教師從對教科研科學性的追求中，克服畏懼感和距離感，以溫暖的方式將教科研送到學校，送到教師手中，形成特有的教科研文化，形成江蘇教科研的特色和氣象。

二、努力成為實踐家：幸福教科研的幸福之所在

幸福是可以確證的。前段時間，我和宗錦蓮博士一起去南京市櫻花小學參加教科研活動。南京市櫻花小學是辦在老小區的一所極為普通的小學，但是經過幾年的不懈努力，已被譽為辦在家門口的一所好學校，正在成為一所新優質學校。一所小學的崛起，原因是多方面的，但是，校長張健和他的團隊從心底里感受到是教科研帶給他們信心，教科研讓辦學有方向，育人路徑有新拓展，幫助學生進步有好辦法，教師專業發展有重要階梯，提高教學質量有規律可循。幾年前，在各級教科研部門的指導和幫助下，學校成功申報了教育部課題“小先生制下伙伴學習的實踐探索”，這一課題成了學校發展的重要載體，為師生發展搭建了高平臺。學校將課題研究落實在課程、教學改革中，課堂教學發生了根本性變化，教師的精神面貌用煥然一新來形容并不過分。宗博士告訴我：課題研究前，開會、討論，老師們基本不開口，不敢說、不愿說，也無話可說。而如今，教師變了，成了教科研的積極參與者，并將教科研成果轉化為教學行為，與“小先生”共同成長。

我在櫻花小學還聽了一堂語文課《兩小兒辯日》，兩小兒爭辯太陽在早晨和中午距離人們遠近的問題。教師引導學生從不同的視角、運用不同的學科知識和生活經驗參與討論，成為兩小兒中的一兒；用表格的方式整理觀點、闡釋理由；自己調整板書，理出辯論的論點。學生視野開闊、思維活躍，課堂成了辯論場，學習成了思維碰撞的過程，但這一切又是通過聽說讀寫來進行的。課文中有句話，兩小兒想知道誰是誰非，問孔子，“孔子不能決”。教師請學生結合孔子的名言，比如“學而不思則罔”“三人行必有我師焉”談談自己的看法。課文以兩小兒的話“孰為汝多知乎？”（誰說你知識淵博呢？）來結束，教師設計了一道課后思考題：這句話去掉好不好？為什么？這堂課以思維為核心，以學習活動為手段，采用多種方式打開學生視角，打破學科邊界，體現了課改精神，又體現了“小先生制下的伙伴學習”的特點，是一堂好課。

案例來自教改實踐，是開在改革田野上的花朵。這堂課，讓我埋在心里的一個概念——“實踐家”活躍起來。實踐家的概念源自日本教育學者佐藤學。他說，在日本，教師形象的類型可以劃分為作為公仆的教師、作為勞動者的教師、作為技術熟練者的教師、作為反思性實踐家的教師[5]262。他認為，“反思性實踐家的教師”“把教師工作界定為高度專業化的職業，它不是依據科學知識與技術，而是求之于通過實踐情境的省察與反思而形成的實踐性見解與學識。……主張民主自律性，構筑同學生、家長、同事及其他專家之間的合作關系，創造性地直面科學技術不能解決的復雜難題”[5]264。究竟是實踐者，還是實踐家呢？有學者認為這是翻譯的問題，說的就是實踐者。但我仔細閱讀了全文，認為“實踐家”是佐藤學深入思考、研究后，對教師形象的專業化認定，是對教師專業發展境界的描述，是對作為公仆的教師、作為普通勞動者的教師、作為技術熟練者的教師的提升與超越。我將“實踐家”的概念進行遷移，并結合我國教育改革和教師專業發展的實際，用它來解釋教科研之于教師發展的價值、目的與境界，還是比較適合的。

三、“實踐家”是對“實踐者”的認同，又是對“實踐者”的提升與超越

（一）實踐者與實踐家都首在實踐、重在實踐

實踐者與實踐家緊密地聯系在一起，不可分離，更不可對立，應積極對話。實踐者與實踐家都要實踐，首在實踐、重在實踐、扎根實踐。實踐，是實踐者、實踐家的生命源泉。離開實踐，便談不上是實踐者，實踐家也無從談起。馬克思是偉大的思想家，他的思想來自火熱的革命實踐，實踐是馬克思主義的第一支點，馬克思主義的實踐觀實質是馬克思主義的實踐育人觀。馬克思指出：“所有的社會生活，從本質上來說都是實踐性的。”教育更是實踐的，離了實踐，教育的生命之花必定枯萎而凋零，教育生命定將結束。馬克思又論述了實踐與理論的關系：“眾所周知，只有用實踐的方法才能解決理論上的對立。”理論問題實質是實踐問題，理論問題要經受實踐的檢驗，用實踐解決理論上的對立問題，實踐是檢驗真理的唯一標準。馬克思還說：“觀念的實現需要擁有強大實踐能力的人。”[2]7強大的實踐能力讓人強大，推動觀念的轉變和實現。教師應當是“擁有強大實踐能力的人”。毛澤東的《實踐論》、習近平新時代中國特色社會主義思想中關于實踐的論述豐富深刻。理論與現實無數次證實了實踐的重大價值，教育科研正是要扎根在實踐的土壤中，教師正是要在實踐中練就立德樹人的真本領。“詩意地棲居”不是浪漫式地生活在世外桃源里，單純地活在自己的世界里。偏離實踐，遠離生活，是對“詩意棲居”的誤讀誤用，顯然是荒謬的。教育科研，尤其是中小學的教育科研，要自始至終扎根在教育的土壤中。它是基于實踐的反思性的實踐活動，所謂純之又純的研究是不存在的，也是違背教育科研的本質屬性的。一旦離開實踐，教育科研就成了無源之水、無本之木。所以，無論是實踐家，還是實踐者，實踐是研究的生命之所在。

（二）實踐家更注重基于實踐的反思和研究，對實踐經驗進行理性思考，促使經驗的結構化

首先，實踐家基于經驗，又勇于、善于超越經驗，促使經驗結構化。杜威早就指出：“一盎司的經驗之所以勝過一噸理論，是因為只有在經驗中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義。”[6]2不過，杜威又明確界定，教育是經驗的改造或改組[6]1。他一直強調教育要有“新的眼光”[6]9。所謂新的眼光，是透過經驗有新的發現與見解。康德也有精確的概括：沒有經驗的理論是空洞的，沒有理論的經驗是盲目的。所以經驗需要改造，經驗也需要結構化，從而成為個人化的理論。

先說一個寓言故事。冬天下雪的時候，野兔出洞覓食，一定要找到自己曾經在雪地上留下來的那個腳印。腳印一旦消失，它就知道危險在前頭等著它，馬上退回洞里，不再輕易出來。它總得尋找食物度日，所以獵人在野兔腳印下面挖了個陷阱，表面上恢復原來的樣子。野兔出來了，踩著自己的腳印向前走，掉下陷阱，被獵人抓住了。野兔是有經驗的，又是小心翼翼的，但它固守經驗，不知道經驗需要與時俱進，需要及時改造，最終躺在經驗中，被抓住了。經驗是可貴的，但有時候又是可怕的。缺少“新的眼光”，缺失改造經驗的意識和能力，經驗很可能成為自己前進路上的敵人。實踐家的可貴之處，就在于對經驗的超越，使經驗在反思中結構化、概括化。

其次，實踐家有不斷發展、提升的理論素養。理性的思考也必須不斷深化，實踐家善于開拓自己新的理論視域，促使經驗再次結構化。隨著實踐的深入，理論也在不斷發展，人類的文明是在實踐與理論一次又一次的互動中發展的。隨著理性思考的再提升，實踐經驗會再次結構化，形成新的概括，促使個人化的理論再次獲得進步。

我訪談過小學數學特級教師張齊華。他首先表明，實踐家這一概念是有別于實踐者的，是對實踐者的提升。但是，無論是實踐家還是實踐者，都以育人為目的，實踐育人成為實踐家、實踐者的“大概念”——居于上位，具有統領性、導向性，可以發生高通道的遷移。從實踐者走向實踐家是從一般走向深刻的過程。他認為，人民教育家培養對象、蘇教名家首先應當是實踐家，而且永遠是實踐家。這就在名師名家與骨干教師之間，多搭了一個階梯、多提供了一個腳手架，讓名師名家成長有了更堅實的基礎。

張齊華一直致力于具有文化意蘊的數學教學研究，關注學生的學習行為、學習方式。但他從用教育學的角度來研究拓展到用社會學的視角來研究，不僅學習情境認知理論、心理學理論，還閱讀、學習社會學書籍。學習后，他思考一個問題：學生在課堂里不應該是孤立的，更不是孤獨的，學生的學習更多的是互動、分享、合作的過程，是社會化學習的過程；學習方式背后或深處是一種社會關系的存在，只有改善社會關系，才能促進學習方式的深度變革。而社會關系中又自然生長出權利關系，其中包括權利性領袖，也包括人格性領袖和學術性領袖，只有調節好權利關系，鼓勵合作性人格形成和共享機制的完善，學習才會真正發生，創造性成長才會生動地呈現在課堂里。由此，張齊華還得出一個結論，優秀教師、蘇教名家和教研員應當反身抽離，讓自己的經驗結構化，讓自己的教育理念系統化、概念化。這是一個在理論上轉換視角、開闊視野，教學主張抑或說教育理論自我發展、提升的過程，是實踐家必備的理論素養。

再次，實踐家要創造性地直面單靠科學技術不能解決的復雜難題，具有高度專業化的實踐智慧。佐藤學概括出教師工作的三個主要特征：回歸性、不確定性、無邊界性[5]264。所謂回歸性，我的領悟是，責任最終還在教師自身，猶如“投”出的勢必回歸投擲者手中的“飛鏢”[5]265，因此，教師應當有勇氣，打開教師之門，樂觀地面對一切。所謂不確定性，我的領會是，要在實踐情境中面對問題的復雜性，“引出教育實踐的創造性與探究性”[5]267。因此，教師要通過探究與創造，化不確定性為確定性。所謂無邊界性，不是指學生的跨界學習，而是要確定教師的專業性，“限定每個教師的角色與責任”，“尊重教師的自律性和專業屬性”[5]268。以上三個特征，用在實踐家身上也是適合的，不過，三個特征進一步聚焦，那就是實踐家要在專業化上下功夫，強調探究性、創造性，倡導實踐家的反思和實踐智慧。當然實踐者也應同樣具備這三個基本特征，不過，實踐家的反思性、探究性、創造性要求更高，其實踐智慧更具思想的深刻性和戰略思維的宏大性。

四、教師要努力從實踐者走向實踐家，在專業化的階梯上再進一步

幸福教科研將從實踐者走向實踐家的命題呈現在我們面前，向我們發出了深情的召喚，并鼓舞我們在教科研中走上幸福之路，提升專業發展的水平。這一命題的凸顯，讓教師們真切地感受到：教育科研不是冰冷的而是溫暖的，不是枯燥的而是豐富的，不是干澀的而是鮮活的。這是一個具有審美意義的專業化提升過程。從實踐者到實踐家，沒有嚴格的界限，兩者相互融合又相互支撐，但兩者又有重要區別，我們應該通過教科研，加快這一進程，用實踐家引領自己的發展。

今天，討論從實踐者邁向實踐家，更有特殊意義。其一，要聚焦一個戰略性話題：提高人才培養質量。實踐家應當在提高未來人才質量上下更大功夫，以創造性工作積極回應人才強國戰略，在培養人才的同時，讓自己成為拔尖創新人才。因此，在這樣的背景下討論實踐家問題，更具有使命感和榮耀感。

其二，要確立一個核心理念：教學即研究。教師要堅持在課堂里進行研究，把每一堂課當作研究課，將以學習者為中心真正、持續地落實在每一堂課中，讓學生形成緊張的智力生活狀態，“我會聽”“我會想”“我會說”“我會用”體現在每一個學生身上，智力與非智力，正確價值觀念、必備品格、關鍵能力核心素養都會充分而自覺地表現出來。正是教學即研究這一理念，讓教師從實踐者走向實踐家。

其三，要學會反思、學會改進。佐藤學在提出實踐家概念時，前面就有一個重要限定詞：“反思性”。這一限定，實質上是揭示了實踐家的特征，也指出了成為實踐家的主要路徑。反思就是走向研究，走向理論自覺，走向專業品質，走向精神生活。反思的目的在于改進，反思讓改進常態化、專業化，體現了教學的研究性和專業發展的提升性，在文化上進入自由創造的境界。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基教育箴言[M].北京：教育科學出版社，2016：137.

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[4]內爾·諾丁斯.學會關心：教育的一種模式[M].于天龍，譯.北京：教育科學出版社，2011：23.

[5]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003.

[6]邱磊.“偷師”杜威——開啟教育智慧的12把鑰匙[M].北京：中國輕工業出版社，2014.

責任編輯：殷偉