中小學生學業負擔問題的生成理路與善治之道

呂鑫源?方蕾蕾

摘要：學業負擔問題一度滯礙著素質教育的持續推進以及中小學生基本素養的全面發展，而具身認知理論憑借其對于身體、心智、環境的開創性定義，為研判與治理學業負擔問題提供了新的思路。通過具身認知理論審視這一問題，我們不難發現：客觀主義知識觀、封閉主義學習觀以及傳遞主義教學觀存在于教育進程之中，使中小學教育呈現“離身之態”。據此，應解放學生身體，使教學凸顯體驗價值；營造具身情境，使教學朝向學生身體；轉變離身理念，使教學體現身體意蘊。通過教學的“身體轉向”有效治理過重的學業負擔。

關鍵詞：“雙減”政策；具身認知；學業負擔；離身之態；身體轉向

中圖分類號：G459文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）15-0139-06

2021年7月21日，《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》頒布，中小學生的學業負擔問題再次進入公共的視野并引發學術界的熱烈討論。回顧以往幾十年的教育發展，我們不難發現：學業負擔是“著生在我國教育機體中的一枚具有超強生命力、繁殖力和傳染力的教育毒瘤，是導致當前我國義務教育事業內卷化的瓶頸”[1]。在經歷多年的理論構建、政策演化以及實踐檢驗后，中小學生的學業負擔問題在一定程度上得以緩解。而具身認知理路憑借其對于身體、心智、情境三者的開創性定義，為治理中小學生的學業負擔問題提供了嶄新而有效的思路。其“對于社會的諸多領域，尤其是教育領域，將會產生廣泛而深遠的影響。因為它通過一種新的視角看待學生如何學習，教師如何教學以及學校如何組織”[2]。因此，本研究擬以具身認知理論為基礎，通過全新視域洞察學業負擔對于學生尤其是學生身體的影響，并研判與揭示學業負擔的生成機制，以期探尋善治中小學生學業負擔的可行之路。

一、重負之身：身體在學業負擔中的現實困境

身體并非僅是生理學層面的“軀體”或者“肉體”，其是一切活動的“起源之所”以及“寓居之所”，承載著社會、歷史與文化以及人的思維與意志。在梅洛·龐蒂看來，身體不只是物質性的肉體，也是“心”與“身”合一的身體，是在世界之中并與世界共同生存的“世界之肉”。同樣，學業負擔所帶來的壓力也寄生于身體之中，“雙減”政策實行之前，過重的學業負擔使得學生原本生氣勃勃的身體成為“重負之身”，呈現窘迫之態，面臨深重困境。

其一，過重的學業負擔致使學生身體被忽視。沒有身體的在場，缺乏身體的體驗，學生的認知的發展、德性的養成、情感的培育就如“無源之水”“無本之木”，在一定程度上喪失了其基本的條件，而所謂生命的、生存的以及生活的意義也就難以尋覓。但由于中小學生以往承受過重的學業負擔，他們的身體常常處于不在場的狀態。身體逐漸成為達成學業目的、追求理想成績的工具，變成被忽視的對象。通過對當前中小學課程結構的探析，我們能夠發現：迫于升學以及考試的壓力，有關知識學習以及實現認知目標的課程常處于整個課程的核心地位，但關乎學生身體體驗、身體運動、身體感知的課程卻通常作為附帶的部分呈現。在一些教師以及家長的觀念中，體育、音樂、美術、勞動等課程為文化課程的附庸，這也導致在沉重的學業負擔面前，它們的課程時間常被“主科”擠壓。此外，在現實的教學中，面對沉重的應試壓力，一些教師過度追求知識的工具理性，極大程度發揮著班級授課“批量生產”知識人的優勢。在此背景下的學生則需要重復經典、重復權威、重復書本、重復腦力活動，以致身體的活動被嚴重忽視。

其二，沉重的學業壓力導致學生身體被束縛。自由的身體對于教育的實施與開展不可或缺。在實施“雙減”政策之前，面對沉重的學業壓力，學生的身體不只漸漸隱退，更遭遇束縛。具體來說，一方面，學生的身體自由被限制。在大多數學校中，教室布局通常采用縱向單向型格局，座位則以秧田式進行安排。不難看出，在這樣編排格局中，他們需要通過單一的身體姿態保證學習的正常進行，身體的自由受到限制。即使在課下，學生的身體也并非完全自由和解放的。一方面，出于安全考慮，一些學校不鼓勵學生在課間到戶外操場自由活動，以防出現不必要的“麻煩”；另一方面，迫于學業負擔，學生尋得一點時間就抓緊完成課外作業，從而“擠壓著”身體自由活動的時間。除此之外，學生的身體空間亦被擠壓。在學業壓力面前，中小學生在某種程度上可以說是“寓于”習題、教室以及課堂之中，他們的身體往往從一個學習場（教室）轉移到另一個學習場（培訓機構），從一個作業場域轉換到另外一個作業場域。身體的活動空間被窄化，身體實踐被剝奪，身體向外拓展的可能性降低。進言之，學生的身體被困于教室以及課外培訓機構之中，這就致使他們難以與周圍環境建立真正切身的意義聯系，很難真切地融入其所在的生活世界之中。因此，學生身體空間被擠壓不僅僅代表著身體的物理空間受限，更代表著學生通過身體建構意義世界契機的減少。

二、離身之態：學業負擔生成的一個歸因視角

在中國教育發展過程中，過重的學業負擔問題是阻礙素質教育發展、掣肘教育質量提升的“頑疾”和“絆腳石”。在一些時間段中，學業負擔問題的囚徒困境以及減負推進的進退維谷可以說明：只有探明學業負擔持續發展的內在“病理”，才能使其得以有效治理。客觀主義知識觀、封閉主義學習觀、傳遞主義教學觀使部分中小學教育呈現“離身之態”，三者共同作用，聯合構成了學業負擔問題的內在動因。

（一）客觀主義知識觀對于身體體驗的剝奪

知識觀為教育的根本性問題，改變著人們對于教育本質的認知與理解，影響著教育實踐的推進理路。困于身心二元論的認知“陷阱”，客觀主義知識觀在一定程度上剝奪了學生的身體體驗，進而引發與加重了學生的學業負擔。

其一，客觀主義知識觀對于身體體驗產生機制的破壞?？陀^主義知識觀認為知識是“理性的、客觀的、固定不變的、權威的”，是作用于理智而外在于身體的，而知識的產生則是心智對于客觀性、不變性、確定性內容的映射。在客觀主義制約下的教育場域，知識表現出普遍性、真理性的價值特質，泯滅了知識的探究性、復雜性與不確定性。在這樣的知識觀中，學生的學習很可能演變為對于知識的“機械復制”。因此，客觀主義知識觀難以激發學生身體的參與，難以調動身體的積極性，自然很難促使身體產生共鳴性的體驗與感受。但缺少體驗的、客觀性的知識壓抑了學生的主觀性，扼殺了學生的創造性，甚而使教師教學成為“逼迫式的”，學生學習成為“被動接受式”的。質言之，知識觀的“離身”致使學生和身體的“平衡”被破壞，造成學生身體與知識之間的關聯被丟失，進而加重了學生的學業負擔。

其二，客觀主義知識觀對于身體情感體驗的消解。具身認知理論認識到，情緒情感體驗是身體的“默認設置”，其深植于個體的身體之中，對于個體認知的推進與發展意義重大[3]。但客觀主義知識觀強調教學的效率，關注知識的工具性以及對于知識的占有。在這種知識觀的影響下，學生可能會認為：既然知識是“現成的”“客觀的”，那接受知識即可，不必投入自身的興趣，調動身體的情感體驗。但沒有情感甚至排斥情感的知識是低效的知識，學生看似每天埋頭苦干，實際上可能只是機械應付。也就是說，這種客觀主義的知識觀不僅難以提升學生的學習效率，反而在消解學生情感體驗的同時加重了學生的心理負擔和厭倦情緒。

（二）封閉主義的學習觀對于身體情境的疏離

身體需要處于一定的情境之中，或者說，正是由于身體處于某種環境或者情境之中，“我”才可能存在。正如梅洛-龐蒂所言：“身體是世界上存在的媒介物，擁有一個身體，對于一個生物來說就是介入一個確定的環境，參與某些計劃和繼續置身于其中?！盵4]他的這一觀點揭示了身體于環境的依附性，以及身體與環境的“共同建構性”。然而，受到身心二元思想的影響，傳統的學習觀具有濃厚的“封閉主義色彩”，關注學習的工具性、功利性、結果性，追求知識與能力的單向度發展，使得學生身體難以向外界情境敞開，疏離了身體的實際境遇。

其一，“封閉式”學習阻滯身體“走向”情境。面對高密度的課程安排以及頻繁而又嚴苛的考試測評，學生需要將身體局限于課桌的方寸之間。他們幾乎沒有時間領略自然的美好、萬物的繽紛，感受親情的溫暖、友誼的甘甜，或投身于興趣的培育、能力的建構與品性的完善。但學生與環境之間的動態交互是學習得以發生的要素，疏離情境的知識學習難以被學生內化與吸收。有效的學習應是貼近于身體的情境，并調動身體參與到情境之中的學習。而學生走不出課堂情境，就無法從現實生活中獲取經驗、挖掘靈感、探明意義，就難以使知識在外界環境中得以檢驗、拓展與應用，自然很難調動學習的興趣、激發有效的學習。因此，封閉主義的學習觀將學生禁錮于教室的“一隅之地”，不僅僅降低了學習的效率，而且在一定程度上加重了學生的學業壓力。

其二，“閉鎖式”學習滯礙身體“面向”情境。身體自始至終都應是開放的，也正是因為身體的開放性，學習才能基于身體而切實有效地進行。但學生學習過程的“閉鎖”卻忽視了身體的開放性，致使身體不再面向環境，從而丟失了“情境”之于身體的重要價值。具言之，為了應對考試，學生的學習往往沉浸于一種“刺激-反應”的混沌形式，學習過程被考試重點所牽制。而這種“混沌式”的學習將學生的身體“封鎖”起來，使得身體與外界情境割裂，造成知識難以遷移到實際情境之中，現實生活也極難影響學生的知識結構，學習演化成為“食而不化”般的符號灌輸。久而久之，大量無意義的知識符號帶給學生身體與精神的精力損耗，使學生感到身心俱疲，削弱了學生的學習成就感，加劇了學生的身體負擔。

（三）傳遞主義教學觀對于身體價值及生命意義的漠視

身體是一個整體性的存在，既是一個具備遺傳特征的物質存在物，也是一個具有指稱意義的符號存在物，還是一個具有內在意蘊的精神存在物，對于人具有獨特的價值。同時，生命寄居于身體之中并以身體為憑借，而生命的意義也是身體的追尋。然而，傳遞主義的教學觀卻使學生落入“重心輕身”的窠臼，在忽略身體價值的同時也忽視了生命意義的探尋，最終加重了學生的身心負擔。具體表現為：

其一，傳遞主義教學觀對于身體價值的忽視。在主客二元理論的作用下，傳統教學被異化為權威性、不變性、確定性知識的單向傳遞，而教學的過程表現出“形式主義”“傳遞主義”的價值取向，這使得學生的學習有可能演化為“定論式”“圣經式”知識的教條接受。也就是說，傳遞主義教學觀把“教學看作純粹發展學生的心智，而這種心智又是指向單一的、與外界割裂的思維能力，學習變成了原子式和封閉式的機械操練過程”[5]。因此，這種教學觀使身體成為心智的“陪襯”，致使身體價值被嚴重忽視與低估。久而久之，學生會由于長時間單向度的知識傳遞而生發出身體負擔，甚而出現巨大的心理壓力或滋生心理疾病。

其二，傳遞主義教學觀對于生命意義的漠視。人的身體是有生命的，一個生命的持續，需要身體機能的維持，生命指引著身體的發展。馬斯洛認識到人的需求可以分為五個層級，分別為生理的需求、安全的需求、社交的需求、尊重的需求以及自我實現的需求?？梢哉f，需求層次越低，受到身體機能的影響越大，但隨著需求層次的不斷提升，人開始探尋超越自身感官，落腳于他人與社會的追求，也就是生命層面的追求。而在一定程度上，傳遞主義教學觀使教育成為“填鴨式”的教育，使教學過程異化為圍繞著知識的“機械運作”過程，剝離了學生的生命意義，從而使教學的育人價值大打折扣。但漠視生命意義的教學難以激發學生投入學習的熱情與潛力，教學成為學生生命性成長的異己力量，成為學生無法擺脫的沉重負擔。

三、走向具身教學：學業負擔善治的可行之道

在身心二元理論的長期影響下，中小學生的學業負擔問題變得撲朔迷離，陷入進退維谷之境。在具身認知理論的視域下，認知是在心智、身體、情境的“聯合作用”下形成，心智寓居于身體之中，身體則處于情境里，而情境又稱為認知的指向和對象。如此看來，身體從一開始就應是教學的對象、依據與憑借，具身性也應成為教學的本質特征。因此，我們應使教學體現具身性，通過教學的身體轉型實現過重學業負擔問題的有效解決。

（一）解放學生身體，使教學凸顯體驗價值

同一個體由于身體的體驗方式與內容的差異，其認知的結果是不同的，也就是說，個體所產生的認知會受到身體體驗的影響。同樣，身體的體驗也會影響教學的效果以及學生學習時的感受。而無法調動身體體驗的教學很難使學生全身心地參與，無法激發身心實處的主動感，以致加重了學生的身體與精神兩方面的負擔。因此，要想使學業負擔問題得以“善治”，教學需要解放學生身體，凸顯其體驗價值。

其一，教學中重視學生的身體力行。在如今的教學中，廣泛存在著將身體視為大腦的載體、將教學視為大腦單向傳輸的觀點，這導致學生的身體無法真切地參與到教學之中，教學呈現出大腦與身體分割的形態。久而久之，身體被束縛在課堂上、書桌旁，在一定程度上使得課堂教學趨向僵化與形式化，極大影響了教學活動的有效進行。學生的學習實踐被損耗，學習質量降低，從而隱秘地加重了學生的學業負擔。而關注到學生身體體驗、重視學生身體的教學，能夠促進身體在教學中解放，從而破解學生的學業負擔。具言之，教學必須關注“做中學”的教學方式，使學生通過“做”獲取新經驗，建構新認知。教師可以借助項目式探究型的學習活動，讓學生在問題的驅動下，親臨現場，親身體驗。教師在調動學生興趣的基礎上，使學生充分參與對于問題的探究以及對于疑問的解決，充分體驗事物的結構與功能，感悟事物之于身體的價值意蘊。如此一來，有充足身體體驗的教學將成為有效的教學，教學效率得以提升，學業負擔則得以緩解。

其二，教學中關注學生的情感體驗。情感體驗往往屬于身體的行為。知識的單向傳輸不僅使得身體被束縛，而且使情感體驗被剝奪。但沒有情感體驗或者無法調動情感體驗的教學在加重學生厭倦情緒的同時也加重了學生的學業壓力。因此，情感體驗應成為課堂教學的“默認設置”。最基本的，教師在教學時應是充滿情感的，并將情感作為教學的支撐點和落腳點，從而披文入情，以情感人，以言動人，促使學生積極參與到教學之中。在此基礎上，教師在教學中應采用多樣化的方法調動學生的情感體驗，比如情境法、榜樣法。由此，學生在積極參與的同時發揮了情感的功能，進而實現“持續增能”，減輕過重的學業負擔。

（二）營造具身情境，使教學朝向學生身體

具身認知理論認識到，認知并非大腦對于抽象符號的操作過程，而是大腦、身體與環境三者聯合作用的結果。同樣，對于學業負擔的治理也需要依賴學生所處的環境開展。然而，在傳統認知理論的桎梏下，學生常常被禁錮于課堂中，身體往往被排斥于現實情境之外，以致教學陷入一種無生命的“混沌”狀態。因此，教學需要營造貼近身體處境的、“身體在場”的具身情境，使其朝向學生身體，從而切實有效地減輕學生的學業負擔。

其一，搭建無邊界的教學環境。學生的認知發展憑借外界環境的刺激，身體所受到的刺激越多，大腦做出的反應就越靈敏。學生學習效率以及質量的提升，學業負擔的治理，必須打破教學環境窄化為課堂環境、教學內容窄化為課本內容的現實困境，努力搭建無邊界的教學環境，增加身體所受到的刺激。一方面，教學應盡力走向學生的現實生活，增加學生在自然環境以及社會情境中的體驗教育。譬如，歷史教師可以帶領學生參觀博物館、文化館，在“潤物細無聲”的熏陶下增加學生的文化底蘊；地理教師可以帶領學生觀察實際的地貌景觀，從而更加深入理解課本中的客觀知識。這些策略都能在一定程度上提升學生的體驗感與真實感，消解了“權威性”知識所帶來的“負重感”。另一方面，教師可以充分運用增強現實技術、虛擬現實技術等構建學生的具身教學情境。在教育技術的輔助下，學生在具身的學習環境下親近、體驗和理解客觀世界的復雜與細致入微[6]，對于深化學生對教學知識的理解與感悟，減輕學生過重的學業負擔大有裨益。

其二，創設面向身體的教學情境。教學情境的塑造對于學生學習興趣的調動、學習效能的提升以及學業負擔的減輕十分關鍵。大多數教師雖然已經關注到了教學情境的重要性，但對于教學情境的錯誤認知導致情境不再面向身體，無法真切有效地作用于學生的身體。因此，教學情境應由“離身”走向“具身”，努力貼近學生身體的真實處境。一方面，教學情境應凸顯生活性。教師對于教學情境的創設應以學生的生活為基礎，以學生對于周遭世界的體悟為前提，符合學生的經驗世界與生活場景，增強情境的“煙火氣”與“人情味”。另一方面，教學情境應凸顯真實性。真實的情境應體現邏輯真實、社會真實以及實踐真實的“三位一體”，即這種真實應是邏輯上自洽并經得住現實生活以及社會實踐檢驗的。只有如此，學生才能真切地融入教學情境之中?？偠灾邆渖钚?、真實性的教學情境更加契合學生的身體境遇，使學生感受到學習樂趣的同時減輕著他們身心的負擔。

（三）轉變離身理念，使教學體現身體意蘊

教師的教學理念影響著教學內容、教學方式，并在一定程度上決定著教學效果。良好的教學理念能更加有效地促進學生的學業發展、身心成長，更加有效地減輕學生的學業負擔。但囿于身心二元認識論在教育領域的根深蒂固，教師往往秉持著“離身”的教學理念。這一理念不僅忽視了學生的身體價值，造成學生身心分離，而且使學生的生命意義被漠視，身體的更高追求被忽略。據此，教師應轉變自身的離身理念，秉持具身觀念，從而發揮身體以及生命的巨大潛力，實現學業負擔問題的有效治理。

其一，重視身體價值，樹立“身心統一”的教學觀念。身心二元理論影響下的離身教學，分割了學生的身與心、靈與肉，教育被異化為知識的機械填充、形式灌輸，從而造成學生主體性不斷喪失，生命性逐漸泯滅。但身體憑借其感覺經驗與知覺條件，對于知識的理解、體驗與內化有著獨特優勢。而只有實現身心統一，才能發揮“身”與“心”兩方面的功用，并在促進學生和諧發展的基礎上破解沉重的負擔問題。因此，教師必須關注學生身體的價值，樹立身心統一的教學觀念，憑借“通過身體”“身心融合”的教學活動，充分發揮教學中身體感官的功能，激發身心兩方面的潛力，促進學生的身心愉悅與整體性發展。

其二，關注生命意義，秉持“超越身體”的教學意識。身體固然重要，但我們不能將視野局限于身體本身，也應看到身體背后那“永恒的存在”，即生命的意義。對于過重學業負擔的善治亦是如此，教師應關注存在于學生身體之中的生命的潛力，通過這種潛力激發學生的參與感與主動性。進言之，教師應讓學生在自我教育、自我反思中感悟身體性、機體感、生命質以及體魄魂，“從身體起始、以身體為圭臬，以身心達至崇高無上的靈魂”[7]，從而使學生在充滿生命律動的教學活動中健康、快樂、輕松地成長。

參考文獻：

[1]龍寶新.中小學學業負擔的增生機理與根治之道——兼論“雙減”政策的限度與增能[J].南京社會科學，2021（10）：146.

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[3]蓋伊·克萊斯特.具身認知：身體如何影響心智[M].孟彥莉，劉淑華，譯.北京：中信出版社，2022：91.

[4]莫里斯·梅洛-龐蒂.知覺現象學[M].姜志輝，譯.北京：商務印書館，2001：116.

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[6]張剛要，李藝.教學媒體：由技術工具論、工具實在論到具身理論的范式轉換[J].中國電化教育，2017（4）：22.

[7]裴曉東.身體回歸：智能時代教學的內在邏輯與重塑理路[J].教育理論與實踐，2022（1）：63.

責任編輯：石萍