整本書閱讀視域下的教師角色定位

蘇文輝

隨著統編版教科書的問世，整本書閱讀以“快樂讀書吧”的形式進入教材，進入課堂。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）倡導“少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書”“嘗試閱讀整本書，用自己喜歡的方式向他人介紹讀過的書，養成愛護圖書的習慣”“閱讀整本書，初步理解主要內容，主動和同學分享自己的閱讀感受”。對于整本書閱讀，《課程標準》給出了明確的目標和精細的安排。盡管如此，許多一線教師還是感到困惑：在整本書閱讀教學中，教師應該做些什么？怎樣才能定位好自己的角色？如果整本書閱讀能真正落地生根，那么對學生閱讀能力、思維品質等方面的培養就會有很大的幫助。本文將從“倡導終身學習，擁有廣博學識，助力學生有效閱讀”“立足學生實際，了解學生特點，助力學生分層閱讀”“堅持課型研究，掌握實施路徑，助力學生深度閱讀”三個方面逐一進行闡釋，幫助一線教師做好整本書閱讀教學的心理建設。

一、倡導終身學習，擁有廣博學識，助力學生有效閱讀

要給學生一杯水，自己必須要先有一桶水。整本書閱讀內容的跨度非常大——書籍樣式豐富、種類繁多，并且天文、地理、歷史、政治等多學科內容涵蓋其中。這就要求教師要有一定的知識積累和閱讀沉淀。如果教師不太了解與所教文本相關的一些歷史背景、知識內容等，就很難挖掘出文本的獨特性。只有做個終身學習的實踐者，才有可能在學生未知處做文章。

例如，在教學《魯濱遜漂流記》時，筆者引導學生思考丹尼爾·笛福為什么能塑造出魯濱遜這樣一個機智勇敢的人物形象。筆者告知學生：如果我們深入了解笛福所處的時代，就不難發現，當時的英國正積極向海外市場擴張，謀求海上霸主地位，冒險精神和探索勇氣成為當時的主旋律。這種時代精神深入笛福的內心，因此他才能塑造出魯濱遜這一經久不衰的人物形象。

二、立足學生實際，了解學生特點，助力學生分層閱讀

美國心理學家金奇認為：閱讀理解過程包含三個層次的處理，即文本的“表層結構處理”“基礎處理”“情境模式處理”。基于此，就形成了文本的“表層理解”“中層理解”和“深層理解”。眾所周知，不同的年齡階段有不同的特點，教師只有把握好學生的特點，才能幫助學生更深入地體驗和思考，才能助力學生開展整本書閱讀。

在教學第一學段時，教師應從“趣”字入手，培養學生的閱讀興趣，讓學生感受到讀書的快樂。比如，在教學《讀讀童謠和兒歌》時，筆者先通過“說一說、讀一讀、唱一唱、拍一拍、聽一聽”等教學環節，讓學生體驗到另類的閱讀體驗，讓閱讀課堂變得靈動有趣；再利用他們視覺主導的思維特點，在課堂上插入一些個性鮮明的視頻、圖片，慢慢培養他們借助圖片講故事的能力。

在教學第二學段時，教師應在閱讀興趣和閱讀技能上下文章。比如，教學《中國神話故事》時，筆者讓學生自己邊默讀，邊帶著“這本書都有什么故事？”“書中的哪個人物給你留下了深刻印象？”“你印象最深的故事情節是什么？”等問題，對整本書進行閱讀，并把這些問題以閱讀記錄單的方式，記錄在日常閱讀筆記中。如此循環反復，強化學生閱讀整本書的技能。

在教學第三學段時，教師的教學應由“情節”中心向“思想”中心過渡，洞察學生的思想，引導學生由感性閱讀轉向理性閱讀。比如，特級教師余黨緒在教學《西游記》時，設計了以下任務：（1）在唐僧師徒四人中，你會選擇誰做你的伙伴？（2）在唐僧師徒四人中，你會選擇誰做你的創業伙伴？（3）如果在“一帶一路”沿線某個地區進行某個創業，你又會選擇誰做你的伙伴？這些富有挑戰性的情境任務，不僅要求學生要通讀名著，而且還要把書讀活，這樣才能在諸多要素中進行全面、綜合、系統的分析與論證，才有助于提升思維能力。因此，不同學段不同特點，教師應該在掌握學生認知特點的基礎上，對學生的整本書分層閱讀作出合理的規劃和精心的設計。

三、堅持課型研究，掌握實施路徑，助力學生深度閱讀

整本書閱讀教學的課型豐富多樣，但總體上可分為以下幾種課型：導讀課、體驗課、討論課。討論課又細分為交流課、實踐課、策略課、鑒賞課、共享課、思維課。在這龐大的課堂教學體系中，教師如果不花點時間多加琢磨與研究，就很容易陷入瓶頸，習得性的無助感就會油然而生。因此，教師要加強理論學習，做好課程建設者和開發者的角色，探索行之有效的課堂教學模式。

思維課是一個重頭戲，它是培養學生思維能力，讓學生學會多方位思考問題的課型。閱讀是一個思維的過程，特級教師李懷源認為，閱讀思維課的重心是通過多種方式發展學生的思維，如發展學生借助信息直接推論的能力、整合和解釋信息的能力、多方位思維的能力等。

例如，在教學《西游記》時，筆者引導學生思考：妖怪們認為吃唐僧肉長生不老是以什么為依據的？為什么沒有一個妖怪會懷疑？此時，筆者通過提示原著片段，引導學生深思，讓他們明白，只有閱讀原著，才能找到答案。教師也可以通過梳理有關信息，幫助學生獲得一些深層次的東西。如在教學《魯濱遜漂流記》時，通過與學生一起梳理“孤島”的情況，學生就會發現很有意思的時間線索：魯濱遜在第11年發現了野人的足跡，到了第18年才第一次目睹“食人族”，直到第25年才拯救了星期五。通過梳理和分析，就會如余黨緒老師所說的，我們最終發現：小說雖然是虛構的，但在虛構和想象的背后，卻是生活經驗、知識和嚴密邏輯的具體呈現。如果我們將這一層“玻璃紙”捅破，對于培養學生的藝術感受力和鑒賞力，就是非常有意義的。這是學生從低階思維向高階思維發展所能學到的、帶得走的方法和策略。教師不能和學生一起一字一頁地讀完整本書，但是可以在有限的課堂上教給學生帶得走的東西，這就要求教師在課堂設計上下功夫。

整本書的討論不在難度，而在角度，就像我們平時在解決生活中的問題時，會從不同的思維角度得到不同的結果。所以在設計和指導整本書閱讀時，教師一定要重視從“讀整本書”的角度進行討論。具體可以從對人物性格、故事結構的梳理，以及對細節的研究、語言的表達和閱讀的策略等方面多思考、多實踐，從而讓學生的閱讀思維由淺入深地發生。

教學過程包括教師的教和學生的學，教師只是起著引領、點撥的作用，最重要的還是學生自己的認真閱讀和思考。學生要能夠運用課堂上學到的方法助力自己的閱讀體驗，讀出自己的想法，這樣才能實現整本書閱讀的價值。

（作者單位：福建省德化縣城東實驗小學 責任編輯：莊嚴）