世界一流大學頂尖人才培養的國際化范式

段世飛 ,戴子惠

(1.浙江大學 教育學院,杭州 310058;2.北京師范大學 國際與比較教育研究院,北京 100875)

隨著全球化的深入發展,頂尖人才作為各國提升國際競爭力與國家軟實力、贏得大國博弈的重要戰略資源,在國際舞臺上發揮著日益重要的作用,推動頂尖人才培養的國際化已成為全球化時代世界一流大學頂尖人才培養的重要趨勢。黨的二十大報告指出,要“擴大國際科技交流合作,加強國際化科研環境建設”,“加強人才國際交流”,“面向世界科技前沿,加快實現高水平科技自立自強”[1]。鑒于此,加強頂尖人才培養的國際化環境建設,支持頂尖人才的國際交流,面向國際辦學,推動頂尖人才培養的國際化,對于我國實現高水平科技自立自強具有重要意義。目前,國內關于世界一流大學頂尖人才培養的國際化研究主題包括:(1)頂尖人才培養的國際化內涵與概念的界定[2];(2)頂尖人才培養的國際化意義、路徑和發展趨勢[3];(3)頂尖人才培養的國際化目標和模式探究[4];(4)頂尖人才培養的國際化在外語學科領域的實踐[5];(5)海外高校頂尖人才培養的國際化模式對我國的借鑒意義。國外相關研究主要關注政府和機構層面的高等教育國際化相關措施。如Daquila研究了新加坡政府在高等教育國際化方面的基本原理和政策[6];Elnagar和Young關注加拿大(曼尼托巴省)公立學校系統國際教育的最新發展[7];Ryu和Nguyen介紹了越南高等教育在國家和機構層面的國際化舉措[8]。

已有研究雖積累了一定基礎,但同質化現象較為嚴重,多數研究主要涉及頂尖人才培養的國際化策略和機制,很少有研究對不同世界一流大學頂尖人才培養的國際化普遍規律進行系統梳理與總結,而這正是本文所要努力突破的研究方向。本文基于庫恩的范式理論對世界一流大學頂尖人才培養的國際化普遍規律進行總結,提煉出世界一流大學頂尖人才培養的國際化范式。世界一流大學頂尖人才培養的國際化范式研究能夠在理論層面拓寬世界一流大學頂尖人才培養的國際化研究邊界,為相關研究提供新的理論視角;還能在實踐層面為我國高校頂尖人才培養的國際化提供一定程度的借鑒。

一、范式理論視角下頂尖人才培養的國際化范式概念的厘定

在對“頂尖人才培養的國際化范式”進行概念界定之前,需要對“范式”的概念進行界定。美國著名科學哲學家托馬斯·庫恩在《科學革命的結構》一書中對范式的概念進行了系統闡釋。根據庫恩的定義,一方面,范式是由一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術等構成的整體。另一方面,范式是指整體的一種元素,即具體的謎題解答;把它們當作模型和范例,可以取代明確的規則以作為常規科學中其他謎題解答的基礎[9]。以共同范式為基礎進行研究的人,都承諾用同樣的規則和標準從事科學實踐。雖然范式內某些科學實踐的公認范例——包括定律、理論、應用和儀器——可以為特定的連貫的科學研究的傳統提供模型[10],但是范式可能比從其中抽象出來的各種概念、定律、理論和觀點更優先。柳海民將庫恩的范式概念總結為:“規律、理論、標準、方法等構成的一整套信念,也是某一學科領域研究者的世界觀,它決定著某一時期科學家們所共有、秉持的共同信念、價值標準、理論背景、研究方法和技術路線等。”[11]劉欣則從本體論、認識論和方法論三個層面對范式概念進行了總結[12]。

本文在沿用庫恩對范式概念界定的基礎上,借鑒柳海民和劉欣對“范式”的研究,對頂尖人才培養的國際化范式進行概念的厘定:頂尖人才培養的國際化范式是頂尖人才培養的國際化理論與實踐共同體成員所共有的人才培養信念與價值觀、理論模型與實踐框架、范例或技術路線等構成的集合。基于頂尖人才培養的國際化范式概念,本文將頂尖人才培養的國際化范式中的信念與價值觀運用于闡釋頂尖人才培養的國際化動因,將頂尖人才培養的國際化范式中的理論模型與實踐框架運用于闡釋頂尖人才培養的國際化特點,將頂尖人才培養的國際化范式中的范例或技術路線運用于闡釋頂尖人才培養的國際化具體舉措。

二、國際視野:世界一流大學頂尖人才培養的國際化范式

本文將世界一流大學頂尖人才培養的國際化進程中的辦學地理空間與地理范圍作為劃分標準,將世界一流大學頂尖人才培養的國際化范式劃分為:(1)全球性大學范式,其辦學地理空間超越本土,遍布全球;(2)區域樞紐范式,其辦學地理空間主要是集中在某個區域,以擴大區域影響力作為頂尖人才培養的國際化目標;(3)國際大都市范式,其辦學地理空間主要緊緊依托國際大都市,有力借助國際大都市的國際化資源來推進頂尖人才培養的國際化;(4)在地國際化范式,其辦學地理空間沒有特定的地理范圍,利用信息技術等手段增強本土文化多元性,突破了絕對的時空限制。本文以世界一流大學頂尖人才培養的國際化進程中的辦學地理空間與地理范圍作為闡述邏輯,對世界一流大學頂尖人才培養的國際化范式進行較為深入全面的論證。

(一)全球性大學范式——以哈佛大學為例

1955年,約翰·霍普金斯大學在意大利創建了海外校區,世界一流大學頂尖人才培養的國際化全球性大學范式就此萌生。國際化戰略是美國高校尤其是知名研究型高校辦學的顯著戰略,而國際化戰略的核心是頂尖人才培養的國際化。以哈佛大學為例,哈佛歷任校長對哈佛大學的國際化角色以及頂尖人才培養的國際化目標給予充分關注。1987年,德里克·博克在畢業典禮致辭中構想21世紀哈佛大學的藍圖:“在20個國家創辦分校,校內國際留學生比例達到1/3,每位畢業生都有為期6個月的海外學習實踐經歷。”[13]勞倫斯·薩默斯曾在演講中提到哈佛學生應具備國際經驗,具備國際視野,哈佛將為其成為一個全球性的機構而不斷努力[14]。哈佛大學作為公認的世界一流大學,提出“全球性大學”教育理念,把“適應多元文化的素養”和“全球化素養”列為大學教育目標[15]。在國際化理念的引導下,哈佛大學突破國界、走向全球,其頂尖人才培養的國際化模式體現了“全球性大學范式”特征。

1.“全球性大學范式”下哈佛大學頂尖人才培養的國際化動因

首先,頂尖人才培養的國際化可以擴大美國的國際影響力。美國借助自身在世界舞臺的政治、經濟地位以及語言和綜合國力優勢,在全球范圍內率先推進了大學國際化,并將高等教育國際化作為發展對外關系和增強全球競爭力的重要戰略手段[16]。以哈佛大學為代表的美國世界一流大學頂尖人才培養的國際化除了實現學術層面的目標追求,在國家層面更是被賦予了政治強國、鞏固國防、促進經濟發展、增強文化軟實力以及服務外交等使命。其次,頂尖人才培養的國際化可實現哈佛大學的教育目標——培養世界公民和全球領導者。在21世紀初實行的哈佛通識教育改革中,學校注重培養學生的全球勝任力,明確提出“將通識教育與學生畢業后將要面對的世界聯系起來”的要求。哈佛的通識教育課程旨在培養學生的全球視野和應對未來的各種挑戰與不確定性的能力[17]。頂尖人才培養的國際化正是實現這一目標的重要手段和途徑。此外,頂尖人才培養的國際化可廣泛吸納各地資源,擴大哈佛大學在全球的影響力。哈佛大學在世界范圍內建立有針對性的研究中心,不僅搭建了一個個“區域研究平臺”,更是形成了一張“國際研究網絡”,能夠匯集全球資源,使得師生及時獲得不同研究主題的前沿動態和實踐經驗;同時,各研究所的成果直接應用于當地,提升了大學的國際影響力。

2.“全球性大學范式”下哈佛大學頂尖人才培養的國際化舉措

(1)在全球設立不同的海外校區和研究中心。哈佛大學將“參與國際活動,以及在美國以外的地區保持重要和充滿活力的存在”作為其在教學和研究方面保持全球領先地位的重要途徑,并將海外站點的創辦與發展作為大學全球使命的關鍵驅動力。自20世紀90年代起,哈佛大學在海外創辦國際站點的數量有所增加:商學院率先在世界范圍內建立了若干研究中心,醫學院和公共衛生學院的研究人員在許多第三世界國家建立了項目。1997年,哈佛大學制定了一套關于建立遠程站點的準則和規范要求,提出通過建立站點、模塊化管理、整合運營和綜合服務四種方式發展國際站點,同時給予不同學院自主權讓師生根據研究興趣和需要來靈活開展活動和項目。哈佛大學還成立大學國際項目和站點委員會專門審查和促進哈佛大學的主要國際活動、相關校級政策和海外辦學情況。

海外研究中心的建立,將哈佛大學的師生與當地學術機構、政府組織、企業和社區聯系起來,將東道國或相應地區與哈佛大學聯系起來,有助于哈佛師生持續開展對世界各地的跨文化研究,探索該地區的歷史和當今面臨的問題。例如,大衛-洛克菲勒拉丁美洲研究中心在圣地亞哥開展校級研究,以增加對拉丁美洲文化、經濟、歷史、環境和當代事務的了解,促進美洲各國人民之間的理解與合作,旨在為整個半球的民主、社會進步和可持續發展做出貢獻[18]。

(2)鼓勵和支持師生前往全球開展研究。哈佛大學為豐富在校學生的海外學習經歷而廣開路徑,學生可以選擇前往國外大學學習、參加美國其他大學或學院組織的項目或參與哈佛暑期學校項目等。根據哈佛大學《學生手冊2022-2023》,大二、大三和大四的本科生可以通過參加由美國大學贊助或私人留學組織的項目直接進入國外大學學習。哈佛大學每年都設有眾多為期5～8周的暑期學校項目,項目主題涵蓋人類學和考古學、外語和文化以及人文和社會科學三類,項目地點遍布歐亞非三洲14個國家和地區,學生可以根據自己的興趣前往意大利的米蘭和錫耶納尋求美學、創新和可持續性的交叉點,或是前往斯堪的納亞半島投入其遺產、歷史和考古學的研究。

教師作為頂尖人才培養的國際化中的重要角色,其國際化知識、理念、視野和經歷會對教學產生直接影響。哈佛大學在師資國際化方面不但堅持“引進來”,即吸引大量優秀海外名師和訪問學者,更是注重“走出去”,即鼓勵教師赴世界各地學習交流、從事研究活動。哈佛大學成立的全球支持服務辦公室,通過提供文化、財務、安全等方面的專業咨詢和海外學習計劃指導支持學生和教職員工開展國際化活動[19]。于1928年成立的哈佛燕京學社為東亞、東南亞和南亞領先大學的人文和社會科學所有領域的年輕教師提供海外學習和研究獎學金,在亞洲和哈佛大學兩地同時運營著兩種不同類型的培訓計劃。

(3)成為服務型全球性大學,服務當地的政治經濟文化。哈佛大學作為知名研究型大學,在致力于教學和科研使命的同時,也承擔了大學的服務職能,對地方、州乃至海外研究中心所在的全球社區產生積極影響,通過“服務本土”與“服務世界”理念培養熱衷公共服務、具有世界情懷的國際化頂尖人才。在經濟方面,哈佛大學將自身的非營利使命與馬薩諸塞州的發展聯系起來,促進馬薩諸塞州在文化藝術[20]、社區可持續發展、公共服務等諸多領域發揮重要作用。除了服務美國本土,哈佛大學還為全球不同地方的社會經濟文化發展服務,哈佛大學的許多學術部門和海外研究中心都承擔著“服務世界”的國際使命,例如哈佛大學陳氏公共衛生學院的全球健康和人口研究關注全球各地人口的健康,藝術和科學學院的東亞語言和文明研究關注東亞文明的保護。

2.“全球性大學范式”下哈佛大學頂尖人才培養的國際化特點

(1)辦學范圍超出了國家的邊界。從哈佛大學致力于在全球設立不同的海外校區和研究中心的舉措可以看出,其辦學早已走出校門、走出國門,在全球實踐中不斷拓寬頂尖人才培養的國際化廣度。正如哈佛商學院克雷沙·帕利普教授所說:“在全球化的世界中,關鍵且最富挑戰性的想法和問題可能超越國界或植根于當地文化背景。雖然哈佛大學位于馬薩諸塞州,但我們的學術活動、研究和學習越來越多地在世界各地進行。”[21]此外,哈佛大學暑期學校在從圣多明各到首爾的20多個地方提供海外學習課程和項目,拓寬了學生海外學習經歷獲取的渠道。基于“無國界”理念,哈佛大學通過海外研究中心的設立和海外研學項目的開創等多種方式“走向世界”。

(2)教學科研的內容突破了不同學科知識的邊界。哈佛大學頂尖人才培養的國際化不但跨越了國家邊界,更是突破了學科知識和文化的界限,深化了頂尖人才培養的國際化深度。從哈佛大學的非洲研究中心到肯尼迪學院的阿什民主治理和創新中心,再到哈佛大學神學院的世界宗教研究中心,幾十個研究中心的研究領域都跨越學科界限[22],涵蓋政治、地理、文化、種族等多領域專業,尋求扎根于當地環境的廣泛知識,并力圖穿透多元文化隔膜,以凸顯研究理念的“全球化”。

(3)通過全球參與的行動來提升學生的全球勝任力。哈佛大學頂尖人才培養的國際化已經從理念落實到了具體實踐,學生能夠通過參與全球行動而拓寬自己的國際化視野,提升國際競爭力,鍛煉全球勝任力。雖然國際化、全球化等概念并沒有在哈佛大學的通識教育討論中被直接強調,但其精神無處不在。哈佛大學通識課程的四個目標包括:為學生作為公民參與本地、本國乃至國際事務做好準備;教會學生理解他們是文化的產物同時也是參與者;使學生能夠批判和建設性地應對變化;培養學生在倫理道德維度上對自己言行的理解能力[23]。每一項都要求學生具備全球視野以及跨文化交際和批判能力,而每一項國際化舉措也都推動著學生朝這些目標靠近。

(二)區域樞紐范式——以新加坡國立大學為例

1997年,時任新加坡總理吳作棟宣布將新加坡建設成為“區域人才中心和教育樞紐”。1998年,新加坡政府開始基于區域樞紐的定位推進高等教育國際化進程。經過20多年的發展,新加坡已經發展成為亞洲尤其是東南亞實力雄厚的高等教育國際化強國。新加坡國立大學是亞洲頗具影響力的世界一流大學。自2019 至2022 年,其“QS亞洲大學排名”始終穩居第一[24],“泰晤士高等教育亞洲大學排名”和“US News亞洲大學排名”一直位列前三[25][26]。新加坡國立大學前校長陳祝全指出,全球化時代眾多高校都在建設全球性大學,要脫穎而出,新加坡國立大學立足亞洲的定位至關重要[27]。由此,新加坡國立大學頂尖人才培養的國際化以立足亞洲為前提,以建立亞洲國際化頂尖人才中樞為目標,屬于典型的“區域樞紐范式”。

1.“區域樞紐范式”下新加坡國立大學頂尖人才培養的國際化動因

全球化背景下,人才是贏得國際競爭的重要戰略資源,對新加坡這種自然資源相對匱乏的國家而言更是如此。人才資源往往關乎地區和國家的經濟與文化發展。人才高度聚集的地區將形成人才樞紐,對人才的聚集與輻射產生中心功能和重要影響[28]。新加坡大學頂尖人才培養的國際化有利于將新加坡打造成為亞洲國際化頂尖人才的重要中心,通過加強與全球人才網絡的聯系,為城市發展注入創新與活力。不容忽視的是,頂尖人才培養的國際化可以支撐亞洲區域教育中心建設,增強教育的國際競爭力量。新加坡國立大學致力于維持其作為亞洲主要教育中心的地位[29],這為新加坡國立大學乃至新加坡走向全球化發展道路和贏得國際競爭做好了準備。

2.“區域樞紐范式”下新加坡國立大學頂尖人才培養的國際化舉措

(1)立足亞洲,放眼世界,培養學生的跨學科思維和跨文化視野。新加坡國立大學于2001年設立本科學術項目(University Scholars Programme,USP),專注于學生核心學術和專業技能的教育,致力于培養博且專的“T 型”人才[30]。例如,USP為學生提供橫跨亞洲、中東、歐洲和美洲20個國家的國際項目,使學生通過體驗式學習從多角度理解全球問題。此外,新加坡國立大學于2011年和耶魯大學合作成立“耶魯—新加坡國立大學”學院。該學院吸收、整合了兩所創始大學的資源,促進廣泛的跨學科學習。學院有一門標志性學術課程叫共同課程,課程涵蓋亞洲和西方文化,其學習文本和教學模式的多樣性能夠使學生理解多樣的世界觀,培養其批判精神和跨學科視角。該學院約70%的學生會參加國外交流學習項目,切實領會國際化視野下的跨文化體驗[31]。2022年7 月,新加坡國立大學學院(NUS College)成立,作為新加坡國立大學的本科榮譽學院,其課程設置借鑒了USP項目和“耶魯-國大”學院的經驗。NUS College計劃在2023-2024學年開設全球路徑項目的全球體驗課程,將體驗式學習、跨學科學習相結合,為頂尖人才培養的國際化打通新的渠道。

(2)建立亞洲的全球社區:在大學城中實現多元文化的共享與融合。在陳祝全任職校長期間,新加坡國立大學于2013年正式啟動大學城工程,旨在建設一個融合生活住宿、教育資源、休閑娛樂、藝術陶冶的多元便捷的社區,為全體學生打造充滿活力的知識、社會和文化環境。大學城的非住宿區主要由教育資源中心、史蒂芬瑞迪中心、綠城和城市廣場組成,分別為學生提供了豐富的教育資源、全面的教育體驗、多彩的戶外活動以及舒適的飲食和討論空間。由此,不同國家、年齡、院系的學生能夠在社區一起食宿與學習,在校園中充分體驗多元化和國際化。

(3)重研究與應用:通過國際化知識創造助力國家發展。地處資源貧瘠的亞洲島國,在新加坡國立大學頂尖人才培養的國際化進程中,新加坡國立大學的師生、學者高度重視國際化科研成果能夠盡快在社會上得到應用[32],部分項目成果將直接為企業提供服務,體現著大學服務經濟社會的思想。此外,新加坡國立大學內部的學術、行政和企業三大團體均向政府負責,與社會各界建立大學國際化發展的合作關系,和多方主體發揮協同作用,共同培養國際化頂尖人才,從而促進國家發展[33]。

3.“區域樞紐范式”下新加坡國立大學頂尖人才培養的國際化特點

“區域樞紐范式”下新加坡國立大學頂尖人才培養的國際化首要特征是找準定位,立足亞洲。以亞洲為起點既是新加坡國立大學核心競爭力的一部分,又是它與其他世界一流大學相區別的重要特征。陳祝全指出:立足亞洲體現為采用全球認可的視域、方法和標準,來探索對亞洲發展意義重大的問題[34]。其次是堅持開放辦學理念,注重跨學科、跨文化體驗式學習。新加坡國立大學堅持“無墻文化”理念,吸引世界范圍內的一流師資和優秀學生來校進行科研、學習,同時也為師生提供多樣化的全球實踐機會。USP 項目的開展和全球社區的建立,旨在通過跨學科學習和跨文化體驗讓學生養成反思的習慣,培養“文化情商”[35]。最后,“區域樞紐范式”頂尖人才培養的國際化既得益于大學自身的探索與創新,也離不開新加坡政府的大力支持。不論是對高等教育的巨額投入,還是雙語多文化政策的推行,新加坡政府一直將一流大學視為培養國際化頂尖人才的主體,通過財政和制度支持讓其發揮支撐新加坡建設亞洲人才樞紐與教育中心的關鍵作用。

(三)國際大都市范式——以哥倫比亞大學為例

受經濟全球化的影響,紐約的高等教育國際化在21世紀初迎來新的發展階段,世界一流大學頂尖人才培養的國際化又一范式萌生并發展成熟。哥倫比亞大學成立于1754年,是一所位于美國紐約的世界一流研究型大學,該大學抓住了坐落于紐約市這一得天獨厚的地理優勢,將大學所具有的全部價值利用最大化,打造了獨特的頂尖人才培養的國際化范式——“國際大都市范式”。

1.“國際大都市范式”下哥倫比亞大學頂尖人才培養的國際化動因

首先,“國際大都市范式”下的頂尖人才培養的國際化可提升大學所在城市乃至國家的國際影響力。紐約作為美國第一大城市,其城市大學影響力的提升可以進一步擴大美國影響力的輻射面。頂尖人才是城市當中重要的創新動力,大學的國際化可以為國際大都市提供國際化頂尖人才,助推城市發展。其次,國際大都市的地理優勢和充分的國際資源為“國際大都市范式”下的頂尖人才培養的國際化提供了便利條件。國際大都市在國際交往功能方面有先天的優勢,具體體現在:國際交往人口規模龐大;國際機構眾多,包括各類國際組織和國際商業機構;國際交流頻繁,包括外交訪問、各類大型國際活動和全球性會議。由此,位于紐約的哥倫比亞大學在頂尖人才培養的國際化中發展“國際大都市范式”有其合理性、必要性和可行性。

2.“國際大都市范式”下哥倫比亞大學頂尖人才培養的國際化舉措

(1)聚焦全球問題,在國際化實踐中回饋國際大都市。哥倫比亞大學的首要任務就是以全球為重點進行研究[36]。成立于2017年的哥倫比亞大學世界項目(Columbia World Projects,簡稱“CWP”),動員研究人員和學者與政府、組織、企業和社區合作,以應對全球挑戰。2022年9 月,CWP項目啟動政治經濟中心,旨在通過研究公司規模和反壟斷、氣候變化經濟學、貨幣與金融等政治經濟學關鍵問題為“政治經濟”孵化新想法。該中心還開發了“理想實驗室”,充當國際大都市知識和政策的孵化器,推動城市發展進步。可見,哥倫比亞大學在鼓勵和支持開展各項全球實踐的同時,也回應了大學對城市的“反哺”作用。

(2)提供參與國際會議、國際組織實踐和跨國公司實習的機會。哥倫比亞大學所在的紐約市是世界公認的國際大都市,不僅是國際金融、科技、文化之都,同時也是包括聯合國在內的各類國際組織、跨國企業等總部的所在地。地處國際大都市紐約這一優勢促使哥倫比亞大學的各項活動都更方便在國際化背景下開展,學生也有更多機會參與國際會議或國際組織實踐等。例如,2003年,哥倫比亞大學醫生學院、兒科癌癥研究基金會和德國吉森大學曾在紐約市為來自世界各地的兒科癌癥專家主辦第一次兒童和青少年非霍奇金淋巴瘤國際研討會。又如,哥倫比亞國際與公共事務學院設有國際組織和聯合國研究項目,通過課程教學和實地考察讓學生了解聯合國,實踐內容包括訪問安全理事會、與聯合國官員進行討論、與聯合國大使共進工作午餐等。

(3)與名人、各地學者以及全球機構領導人面對面交流。哥倫比亞大學設有全球中心,在不同城市與當地大學、公司、政府機構和非政府組織合作,舉辦圓桌會議和研討會等。哥倫比亞大學的在校師生能夠同校友、當地學術同行、專業人士進行面對面交流,促進對世界的批判性理解。哥倫比亞大學還通過課程與項目的開展和創新,為學生提供了與全球機構領導人面對面交談的機會。例如,國際與公共事務學院新設立了一個全球領導力公共行政碩士學位(MPA-GL),除了涵蓋領導技能和全球問題的核心課程,學生還將在校園內外會見全球主要機構的領導人,并與他們共同參與研討會和特別會議。哥倫比亞大學還設有口述歷史研究中心,該中心合作的演講者包括美國前任總統奧巴馬、普利策獎記者Nikole Hannah-Jones以及奧巴馬的前副國家安全顧問Ben Rhodes[37]。

(4)以國際大都市群體的多樣性孕育國際化頂尖人才。紐約是全球最具特色的移民城市之一。在此影響下,哥倫比亞大學的學生群體在各個維度呈現出多樣性——從民族、種族、宗教、信仰、國籍到社會背景和學術興趣等。這使得哥倫比亞大學頂尖人才培養的國際化具備得天獨厚的條件:學生幾乎可以不出國門甚至不出校門就感受到國際化氛圍。全球大使計劃是一個為期一年的國際友誼計劃,面向哥倫比亞學院工科本科生開放,旨在促進多元化學生群體之間的跨文化交流。該計劃將不同種族、國籍、性別、性取向的學生進行匹配,使他們能夠針對文化沖擊、社會觀念、邊界感、家庭傳統等主題進行討論,以探索不同文化背景下個體的不同面。除此之外,眾多學生社團舉辦的活動也都成為增進學生跨文化學習和開拓國際視野的平臺。

3.“國際大都市范式”下哥倫比亞大學頂尖人才培養的國際化特點

(1)大學發展扎根城市,充分利用地理優勢。紐約是個“大熔爐”,匯聚了來自世界各地的人和各式各樣的資源,形成了其他城市難以比擬的多樣性。移民城市所具有的文化多樣性、流動性,為各類教育研究提供了大且多元的研究與實驗土壤。時任校長Lee C.Bollinger將哥倫比亞大學譽為“典型的大城市大學”(“the Quintessential Great Urban University”)[38]。國際大都市為哥倫比亞大學的師生提供廣泛的國際活動參與以及與國際人才間相互學習交流的機會。學校擁有大量國際化項目,并與國際化機構達成合作,使學生方便獲得國際化背景下的實習實踐。同時,學校也會配合學生國際化實踐的需求,如開展繼續教育、專業發展培訓、企業學習解決方案等專業服務教育。

(2)利用國際大都市輻射力,加強學校與各地校友之間的學緣聯系。哥倫比亞大學重視一切社會資源,其中就包括廣大校友,學校充分利用國際大都市紐約的輻射力與影響力,強化與各地校友之間的學緣聯系。哥倫比亞大學擁有強大的校友網絡:25萬人的校友網絡遍布世界各地150個國家。學校會借助校友力量推動頂尖人才培養的國際化發展。例如,哥倫比亞教育學院的國際與比較教育項目中,會有來自全球各地的不同領域的博士研究員、校友擔任職業發展顧問,為當前的碩士和博士的實習或就業提供咨詢,幫助規劃和執行年度實習博覽會等。哥倫比亞大學注重將校友、教師和紐約市的專業人士的指導融合進課堂外的本科生體驗,并通過各種項目加強學校和各地校友之間的學緣聯系[39]。

(四)在地國際化范式——以曼徹斯特大學為例

1999年,瑞典學者Bengt Nilsson 最早提出“在地國際化”概念,意指學生在無須跨境甚至“足不出校”的情況下就可以實現國際化教學和跨文化交流。自新冠肺炎疫情暴發以來,以跨境教育為依托的傳統國際化教育遭到了前所未有的打擊,這使得“在地國際化”模式在世界一流大學頂尖人才培養的國際化中倍受關注。曼徹斯特大學在其《全球影響力方案2021-2025》中明確指出,考慮到國際化教育的可持續性,除了向外流動,學校還將利用數字化體驗豐富“在地國際化”形式,以“培養學生的全球意識,打造新一代全球變革的創造者”[40]。曼徹斯特大學頂尖人才培養的國際化道路可歸納為“在地國際化范式”。

1.“在地國際化范式”下曼徹斯特大學頂尖人才培養的國際化動因

“在地國際化”是立足本土的國際化戰略,指在國內學習環境中有意識地將各種跨國、跨文化元素與正式或非正式課程相結合[41],補充、協調并擴展本土文化環境[42]。新冠肺炎疫情的暴發和其常態化走向以及近些年部分國家對外政策的不斷調整,使得國際人員流動受到影響。“在地國際化”模式使國際化教育的開展可以不需要跨越(地理意義上的)國界,教室和校園完全可以成為國際化教育的場所,這為克服人員流動受到限制的困難提供了解決方案。與此同時,科技的發展為“在地國際化”提供了保障和探索頂尖人才培養的國際化新途徑的可能性。隨著信息和通信技術的發展,跨國和跨文化交流只需通過諸如視頻會議、虛擬國際教室等手段就可以輕松實現。新時期的“在地國際化范式”使高等教育國際化實踐突破了時空限制,節省了線下跨國學術交流的時間和經濟成本。

2.“在地國際化范式”下曼徹斯特大學頂尖人才培養的國際化舉措

(1)建立合作網絡,吸納國際化資源。曼徹斯特大學在《我們的未來:曼徹斯特大學的愿景與戰略計劃》(下稱《愿景與戰略計劃》)中指出“文化先行”戰略,學校要在地區、國家和國際范圍內打造一流的文化合作伙伴關系[43]。學校目前在海外建有位于迪拜、香港、上海和新加坡的四個全球中心。這些中心在與當地的商業界保持緊密聯系的同時,提供多樣化的在線和混合式學習項目,學生可以通過面對面或數字化教學和活動體驗國際化學習與實踐。以曼徹斯特大學的上海全球中心為例,該中心與上海交通大學、同濟大學和中國人民商學院等院校機構有著長期的研究和教學伙伴關系。2017年,隸屬于中國中心和曼徹斯特-中國論壇的“云曼徹斯特”(Manchester Cloud,簡稱Mcloud)正式啟動,Mcloud將中國和英國政府組織與商業、文化、藝術、教育和科學領域的中英人才聯系到了一起[44],充分集合國際化資源。

(2)打造多元文化社區,促進文化融合。曼徹斯特大學強調“平等、多樣性和包容”的價值觀,致力于創造一個包容、多元的環境。學校會制定和實施國際學生招募方案來增強全球學生群體的多樣性。曼徹斯特大學構建了獨具特色的“校園社區”,定期舉辦彰顯不同文化特色的節日與活動(如國際音樂節、猶太電影節等),學生正是在這種國際化氛圍中學習多元價值、尊重不同文化。

(3)實行在線與混合學習模式。曼徹斯特大學在《愿景與戰略計劃》中表示將進一步投資“數字未來”,研究數字技術的變革潛力,在數據分析和其他數字研究技能的開發和應用方面建設技能和基礎設施,包括虛擬學習環境和在線與混合學習等。例如,對于曼徹斯特商學院的“全球MBA學位”,申請者可以參與在線講座、虛擬研討會,可以在線聆聽嘉賓演講,通過線上社交與來自其他文化背景的人進行有效的溝通和談判,以此體驗新的視角和捕捉商業機會。

3.“在地國際化范式”下曼徹斯特大學頂尖人才培養的國際化特點

(1)強調空間上的“本土”,合理利用本土國際資源。高等教育國際化絕不僅僅意味著流動[45],“在地國際化”就是在“本土”的空間內利用本地國際資源向所有“非流動”個體提供國際理解和跨文化經驗的活動與方式的集合[46]。而“本土”不僅指地理范圍,也包含文化基礎,即在國際化過程中凸顯本土視角,保持民族整體意識,在民族化的基礎上進行國際化。

(2)聚焦全球問題,培養國際思維。“在地國際化范式”下的頂尖人才培養的國際化強調立足本土,放眼全球,學生不僅要了解和關注本土、國際問題,更要從國際視角為全球性問題提供解決方案。例如,曼徹斯特大學的科研教學工作與聯合國可持續發展目標保持一致,其全球發展研究所著眼于解決全球不平等問題,以“包容、責任、公平和可持續”作為核心價值觀,培養學生,使學生人雖“在地”,卻心系國際。

(3)利用數字技術,超越時空限制。“在地國際化”的重要特征之一在于其利用數字技術實現了超越現實流動的“遠程國際化”。“遠程國際化”是“在地國際化”的重要組成部分,同時也是“在地國際化”實現其目標與價值的工具和手段。在這點上,“在地國際化”實際上打破了正式和非正式學習之間的時間距離,以及校內學習和校外(出國)學習之間的空間距離。因此,這一范式的有效運用,將教室和校園重新定義為旨在促進跨文化、國際和全球學習的環境和體驗[47]。

三、本土行動:構建世界一流大學頂尖人才培養的國際化中國范式

在借鑒國際視野下世界一流大學頂尖人才培養的國際化范式經驗的基礎上,“雙一流”大學應處理好加強人才國際交流與實現科技自立自強的關系,以提高人才自主培養質量為導向,放眼世界的同時,扎根中國大地培養國際化頂尖人才,構建世界一流大學頂尖人才培養的國際化中國范式,走好世界一流大學頂尖人才培養的國際化中國式道路。

(一)以人類命運共同體理念為指引,注重國際化頂尖人才價值觀的培養

在全球化時代,頂尖人才培養的國際化已成為一股不可忽視的浪潮,影響著眾多世界一流大學的改革與發展。但這一浪潮的實際影響力關鍵還在于高校實踐過程中對“國際化”這一概念的理解、把握和運用。目前,中國大部分高校在頂尖人才培養的國際化道路上,仍然以“狹義國際化”中的可量化指標為指引,在師生海外交流經歷、國際期刊論文發表數量和國際合作研究機會等方面“下苦功”。世界一流大學頂尖人才培養的國際化需要將其對顯性目標的關注轉向更深層次的價值追求,即從“狹義國際化”走向深入價值觀層面的“廣義國際化”。

“廣義國際化”是一個動態的過程,涵蓋了國際、跨文化和全球的維度,涉及包括教學、科研和服務在內的高等教育目標和全部功能[48]。我國構建世界一流大學頂尖人才培養的國際化范式的前提和關鍵在于深化對“國際化”的理解,挖掘“國際化”的豐富內涵,將“廣義國際化”的價值理念納入大學的使命與愿景。首先,培養具備國際視野的“全球領袖”或“世界領導者”的目標應納入高校戰略規劃,使頂尖人才培養的國際化成為校內師生的共同愿景和價值追求。其次,“國際化”應該融入校園文化,既包括課程、活動中國際化元素的融入,又包括良好的多元文化氛圍的營造。最后,大學在國際化制度的建構與完善方面需要付諸更大的努力。例如,為教師提供明晰且合理的全球招聘準則和晉升制度,不僅要嚴格制定教師的聘用標準,也要為他們今后的發展提供制度保障,包括終身教職和晉升制度,以及教師海外研學機會的獲取等。

全球化時代是機遇和挑戰并存的時代,這對高等教育的國際化發展和世界一流大學頂尖人才培養的國際化提出了更高的要求。在培養國際化頂尖人才的過程中,中國應以“構建人類命運共同體”的思想為引領,跳脫“狹義國際化”的范疇,掙脫顯性量化指標的束縛,更注重在文化、價值觀以及制度層面的國際化,培養具備國際視野和全球勝任力的人才。

(二)推動國際化頂尖人才的全要素培養

頂尖人才培養的國際化不是單向度、單要素的,而是要全方位、全過程的。“全方位”指頂尖人才培養的國際化可以從多方主體獲取發展力量,“全過程”則指教學、研究、服務等各個方面都要融入國際化理念,實現“全面的”國際化。兩者體現了對國際化頂尖人才培養的“全要素”關注。

1.國際化頂尖人才的全方位培養

頂尖人才培養的國際化不是局限于高校組織內部的封閉性活動,它需要政府、社會、高校在內多方主體的參與和協調統一。頂尖人才培養的國際化高等教育生態系統除了高校本身,還包括由政府(教育)行政部門、其他社會組織或資源組成的外部環境(見圖1)。整個體系的運作有賴于高校組織與外部環境的能量交換。正如理查德·斯科特所說:“組織并不是與環境割裂的體系,而是與其所在環境相互依賴、相互聯結的。”[49]

圖1 頂尖人才培養的國際化高等教育生態系統圖示

高校的頂尖人才培養的國際化理念與目標往往基于國家層面的頂層設計、政府維度的宏觀規劃。政府為頂尖人才培養的國際化提供方向指導和資金支持;社會為頂尖人才培養的國際化提供廣闊的平臺與資源;高校則通過提供頂尖人才,給予社會和國家正向反饋,進一步增強社會活力、國家的軟實力和國際影響力。只有當頂尖人才培養的國際化高等教育系統內的多方主體都發揮作用,相互賦能,并形成一套科學、穩定的運行機制,頂尖人才培養的國際化才能在匯聚多方力量的基礎上實現全方位發展。

2.國際化頂尖人才的全過程培養

Jane Knight曾將高等教育國際化定義為“將國際的和跨文化的維度融入高等教育的教學、研究和服務的過程”[50],不僅指出了國際化是一個動態的過程,也表征了國際化的廣度與深度。國際化多維發展和美國高等教育國際化內涵的不斷豐富,促使了“全面國際化”(comprehensive internationalization)的誕生。“全面國際化”代表了國際化在規模和范圍上的范式轉移,體現在國際化理念滲透到高校的各個層面,從對大學的精神氣質、價值和文化產生影響,擴散到對各個學科領域及師生個人產生影響[51]。美國教育理事會國際化與全球事務中心(Center for Internationalization and Global Engagement,CIGE)提出“CIGE模式”的全面國際化發展模式,CIGE 模式由六個相互關聯的目標領域組成:明確的高校戰略規劃;行政結構和職員配備;課程、合作課程、學習成果;教師政策與實踐;學生流動;合作與伙伴關系[52]。有鑒于此,頂尖人才培養的國際化需要在不同維度引入國際化視野。學校層面,促進國際化戰略制定與落實、國際化資源的整合與配置,建立國際化部門和基本行動框架,完善國際化評估機制;學科專業層面要側重國際化導向,重視外語、區域研究和關注全球問題的課程開展;在教學實踐層面注重國際化元素的融入,培養學生國際化視野,鼓勵學生開展設計解決全球問題的項目與活動,在國際實踐中回饋社會。個體層面,促進教師、學生的國際性流動,為師生提供國際性與跨文化的體驗機會。由此,頂尖人才培養的國際化實現動態的全過程培養。

(三)注重頂尖人才培養的國際化范式的特殊性和發展性

在探尋本國的頂尖人才培養的國際化路徑時,我們要認識到頂尖人才培養的國際化范式并不唯一,是多樣化的。前文對不同范式的歸納表明不同國家、不同地區及不同高校的頂尖人才培養的國際化有其特殊性。習近平總書記指出:“建設中國特色、世界一流大學不能跟在別人后面依樣畫葫蘆,簡單以國外大學作為標準和模式,而是要扎根中國大地,走出一條建設中國特色、世界一流大學的新路。”[53]頂尖人才培養的國際化必定是建立在本土文化基礎之上的,頂尖人才培養的國際化范式的選擇要將高校的歷史文化和地域優勢都考慮在內。高校在確定范式下可以發揮自主能動性,積極探索頂尖人才培養的國際化新模式。概括而言,中國特色世界一流大學頂尖人才培養的國際化需要根據不同地區、城市、院校的實際情況,構建起獨特、屬己的范式。同時也需要根據時代發展與時代要求推動范式的革新與轉型。

四、結論與討論

前文梳理與總結了四種世界一流大學頂尖人才培養的國際化范式,四種范式的劃分以辦學地理空間與地理范圍作為標準,由于其出現的時間不同,四種頂尖人才培養的國際化范式相互之間又是舊范式與新范式的關系。庫恩指出:“理論的變化必須意味著意義的改變,新舊范式之間具有不可通約性。”[54]如果基于庫恩傳統意義上的“范式的不可通約性”,以上四種范式之間內外部理應沒有任何交集,但庫恩在他的“范式的不可通約性”遭受質疑以后,承認了自己想法的極端性,他在20世紀80年代將“范式的不可通約性”轉變為“局部不可通約性”,即推動范式轉換的科學革命僅僅是“舊范式全部或部分地為一個與其完全不能并立的嶄新范式所取代”[55],因而新范式并不代表與舊范式完全對立,沒有聯系,而是在繼承以往舊范式的基礎上進行轉換。有學者將“局部不可通約性”總結為:“發生在一小部分相互定義的術語之間,而不是發生在‘范式’或整個理論之間”[56]。因此,從范式轉換的角度而言,以上四種范式的內部要素之間其實是有一定聯系的,以哥倫比亞大學為例,哥倫比亞大學頂尖人才培養的國際化經歷了從全球性大學范式到國際大都市范式的范式轉換,哥倫比亞大學頂尖人才培養的國際化雖然是典型的國際大都市范式,但同時部分地留有全球大都市范式的特征。綜上所述,世界一流大學頂尖人才培養的國際化范式之間不是絕對的互不相同,而是存在“局部不可通約性”與內在聯系。同一種頂尖人才培養的國際化范式下,可能有不同世界一流大學頂尖人才培養的國際化理論與實踐共同體成員;而同一所世界一流大學頂尖人才培養的國際化范式,可能同時具有其他世界一流大學頂尖人才培養的國際化范式的部分特征。