中國式現代化背景下的教育公平

余秀蘭

(南京大學 教育研究院,南京 210023)

現代化以工業(yè)化為核心,在其中社會政治、經濟、文化等領域都發(fā)生深刻變化,社會公平是現代化中應有之義。西方現代化在收獲巨大經濟與技術進步的同時,卻伴隨著貧富分化的加劇及教育不平等的再生產。我國是一個后發(fā)追趕型國家,在建設中國式現代化的道路上是否能夠避免,以及如何避免西方社會的這種現代化與教育公平之間的悖論,值得關注。

一、西方現代化與公平的悖論

1.現代化與社會公平

現代化最早起源于歐洲。英國經過16世紀開始的海外殖民與原始資本積累、17世紀的資產階級革命及18世紀的工業(yè)革命,最早從傳統(tǒng)的封建社會進入現代資本主義社會。此后,以工業(yè)化推動的現代化在歐洲、北美、東亞漸次擴展。早期觀點認為,現代化將帶來更加公平的社會,因為現代化帶來了巨大物質財富,為更多人帶來了福利。此外,先賦性地位等級(如種族、性別)被精細的職業(yè)等級秩序所取代,前者的地位獲得是世襲的,后者可以依靠教育等自致性因素獲得,所以社會更加公平。一些功能主義學者認為,現代化過程中物質方面獲得巨大成功,社會雖然不斷分化卻彼此統(tǒng)合,呈現出“普遍一致的現代化”“單向進化模式”[1]。亨廷頓將此種觀點稱為“相容性假說”,即認為現代化是一個系統(tǒng)性過程,社會各個組成部分相互聯(lián)為一體,一個部門或方面從傳統(tǒng)性向現代性的變化,與其他部門的同類變化彼此相關并相互推進,整個社會發(fā)生了根本性變化,從傳統(tǒng)走向現代。比如,經濟的增長具有火車頭功能,使較為公平的收入與財產分配成為可能,為發(fā)展民主制度提供必不可少的先決條件[2]。

但這種觀點遭到很多后來者的反對,有學者認為這是一種功能主義的烏托邦[3]。亨廷頓指出,在20世紀60年代人們對發(fā)展問題的研究還充滿希望,著作的標題通常用上“發(fā)展”“立國”“現代化”等,但70年代相容性假說開始受到質疑,學者們的研究著意于兩難困境,特別強調增長與公平、增長與自由間的沖突。沖突論學者認為社會各組成部分并不是和諧一致的,“好事情往往不是也不可能是一齊來到的”,現代化過程中的經濟增長與社會公平存在沖突,經濟發(fā)展速度也與社會公平水平間存在悖論[4]。

很多學者對西方資本主義發(fā)展導致的貧困分化現象進行了揭示。如法國經濟學家托馬斯·皮凱蒂基于大量的數據分析,探討了工業(yè)革命以來發(fā)達資本主義國家財富不平等的歷史,他認為1970年之后,由于資本的收益率大于經濟增長率,加上勞動收入的不平等,貧富差距迅速擴大。他的結論是,如果放任自流,雖然基于私人產權的市場經濟包含強有力的力量(尤其是知識和技術擴散的影響),但也包含強大的分化力量,“將潛在地威脅各民主社會以及作為其基礎的社會正義價值”[5]。英國學者卡爾·波蘭尼批評了資本主義自由競爭的市場經濟脫嵌于社會其他方面發(fā)展而帶來的問題,指出一個脫嵌且完全自律的市場經濟只是空想,“這種自律性市場的信念蘊含著一個全然空想的社會體制(Utopia)”,如果這個目標得以實現,其結果也將是社會的毀滅[6]。馬克思更深刻地分析了資本主義的本質,認為在階級不平等的資本主義國家,資本主義的發(fā)展加劇了工人階級被剝削的狀況,他在《1844年經濟學哲學手稿》尖銳地指出:“工人生產的財富越多,他的生產的影響和規(guī)模越大,他就越貧窮。工人創(chuàng)造的商品越多,他就越變成廉價的商品。物的世界的增值同人的世界的貶值成正比。”[7]

2.現代化與教育公平

關于現代化發(fā)展與教育公平的關系,同樣有不同的看法,可以歸納為現代化假設和社會再生產假設。

早期的現代化假設認為,隨著現代化社會的到來,社會對人的素質要求在提升,因而更多看重個人能力而非家庭背景,所以社會出身對教育的影響也會下降,教育越來越公平。比如學者特雷曼認為,工業(yè)化程度越高,父親越難將自己的職位直接傳給兒子,父親對兒子職業(yè)地位的直接影響就越弱;而且,隨著工業(yè)化特征的勞動力專業(yè)化程度的提高,教育對職業(yè)成就的直接影響更大。同時,在工業(yè)化程度較高的社會中,父母地位在教育程度方面的作用不如工業(yè)化程度較低的地方重要,因為工業(yè)化國家更有可能擁有更廣泛的教育體系和免費的大眾教育系統(tǒng),在教育免費的情況下,繼續(xù)上學的機會往往主要取決于前一階段的學業(yè)成績,而不是經濟能力[8]。

再生產理論持有者則認為,社會結構因素對教育的影響并不因為社會發(fā)展及教育發(fā)展而降低,優(yōu)勢家庭總會最先獲得教育發(fā)展的紅利或獲得最優(yōu)質的教育資源,從而導致社會再生產。典型的如最大化不平等假設(Maximally Maintained Inequality,MMI)與有效維持不平等假設(Effectively Maintained Inequality,EMI)。學者拉夫特和豪特基于對愛爾蘭1960年代末教育改革與擴張數據的分析提出最大化不平等假設,他們認為如果教育擴張大于需求,弱勢階層將獲得更多教育機會,但并不意味著消除了社會階層效應。教育擴張導致教育機會的增加,不是因為成績取代了階級而是選擇強度降低了。只有優(yōu)勢階層在某一水平的教育需求得到飽和,弱勢階層才能獲得教育機會從而出現平等化趨勢,否則教育不平等仍將維持[9]。盧卡斯更進一步地認為應該考慮教育內部的質量差異,提出有效維持不平等假設,即社會經濟優(yōu)勢階層總會為自己及其子女確保獲得某種程度的教育優(yōu)勢,如果數量差異普遍,社會經濟優(yōu)勢階層將獲得數量優(yōu)勢;如果質量差異普遍,社會經濟優(yōu)勢階層將獲得質量優(yōu)勢。也就是說,即使數量上的不平等下降,質量上的不平等仍然有效地被維持。這樣,當某一層次的教育接近普及時,依據MMI,社會背景的影響則會減少為零;但依據EMI,社會背景仍會通過影響這一層次的教育類型而影響教育獲得[10]。

綜上,從西方社會現代化發(fā)展過程來看,經濟增長及工業(yè)化進程并不能自動帶來社會公平,不平等社會結構中的自由市場競爭,其結果只能是分化越來越嚴重。在教育方面,不平等社會結構中的學術優(yōu)績主義同樣不能帶來教育公平,而希望在不平等的社會中通過教育解決社會公平問題,更是一種烏托邦。美國學者鮑爾斯深刻地指出,“現代資本主義社會的思想防御,在很大程度上依據這樣一種說法,即教育所具有的使人們平等的作用,可以抵銷自由市場體系所固有的使人們不平等的力量”,但是,“對于這種令人鼓舞的樂觀主義,無論是美國教育史上的記載,還是對美國大中小學現狀的調查都提供不出多少證據”,“不平等的教育是植根于使之合法化并使之再生的那種階級結構之中的。因而,教育上的種種不平等現象可以看作是資本主義社會整個網狀組織的一部分,而且只要資本主義存在一天,它們就可能存在一天”[11]。

二、中國教育發(fā)展與教育公平現狀

自1949年中華人民共和國成立以來,黨和國家就非常注重教育公平問題,如實行教育向工農開門的方針,增加工農大眾受教育機會。據統(tǒng)計,我國普通高校本專科生中工農成分學生比重從1952年的20.5%增加到1958年的48.0%,1958年中等技術學校及中等師范學校中工農成分學生比重分別達到77.3%、76.2%[12]。但是由于當時教育整體發(fā)展水平不高,人們實際享有的教育機會有限。1978年以后教育發(fā)展增速,特別是1999年高等教育擴招以后,大大提升了教育機會,2022年我國的高等教育毛入學率已經達到59.6%。所以,從宏觀來看,教育發(fā)展擴大了教育機會,使更多人能夠接受教育,教育更加公平。一些實證研究也證實了這樣的結論,如有學者基于2所大學1952-2002 年學籍數據的分析認為,1949 年至20世紀末,中國高等教育領域出現了一場無聲的革命,教育機會呈更加公平的整體趨勢,以往被社會上層子女壟斷的精英高等教育,工農等社會較低階層子女逐漸占據相當比重[13]。

雖然教育機會總體增加了,但是教育機會不平等現象仍然存在。一些研究證明了我國也存在著一定程度的最大化不平等假設與有效維持不平等假設的現象。如有學者基于2001年全國調查數據發(fā)現,1978年以前教育機會分配從一種極度不平等狀態(tài)朝著平等化方向演變,而1978年以后教育機會不平等程度增強,家庭背景及制度因素的影響上升[14];基于2005 年人口抽樣調查數據的分析發(fā)現,大學擴招并未使高等教育機會的階層不平等、城鄉(xiāng)不平等和民族不平等明顯下降,大學擴張促進平等化效應沒有顯現,MMI假設得到證實[15];基于2003 年全國綜合社會調查數據發(fā)現,教育機會總量的增加,尤其是高等教育擴張,并未如人們所預期的那樣明顯地縮小教育分層,中國教育分層呈現MMI假設的諸項特征[16]。更有很多研究發(fā)現,教育擴張后,不平等在總體上呈現一種下降的趨勢,但不同階層所獲得的教育質量不同,呈現EMI假設特征。如基于2003年全國綜合社會調查數據發(fā)現,自1999 年擴招以來,優(yōu)勢階層在地位取向明確的本科教育中擴大了他們的相對優(yōu)勢,弱勢群體在生存取向的成人高教領域獲得更多益處[17];基于2008 年全國綜合調查數據發(fā)現,1978-2008年初中升學機會的城鄉(xiāng)差異沒有變化,高中和大學升學機會的城鄉(xiāng)不平等有擴大趨勢[18];基于2013 年中國居民收入調查數據發(fā)現,教育擴張總體上提高了教育流動性,但父母受教育程度較低家庭的子女更多從基礎教育擴張中獲益,父母受教育程度較高家庭中的子女以及城鎮(zhèn)子女更多從高等教育擴張中獲益[19];基于2018年“中國勞動力動態(tài)調查”數據發(fā)現,擴招后高等教育總體機會不平等在下降,但優(yōu)質教育機會不平等在上升[20]。

影響教育機會公平的原因,從宏觀來看,有歷史、制度、政策等因素,比如建國初期向工農開門的政策擴大了工農受教育機會;1978年之后效率優(yōu)先的發(fā)展政策及市場經濟體制的確定,從一定程度上強化了優(yōu)勢群體與弱勢群體之間的差距。從微觀看,家庭社會背景影響了孩子的教育獲得,優(yōu)勢家庭擁有更優(yōu)勢的經濟資本、文化資本和社會資本,更利于孩子取得學業(yè)成功。而且由于優(yōu)勢/劣勢積累效應,家庭最初的資源優(yōu)勢會隨著時間而累積增加,從而可能使不平等得到再制與擴大[21]。以我國的城鄉(xiāng)差距看,城鄉(xiāng)經濟差距與教育差距本來就是一個歷史問題,再加上隨著教育競爭的加劇,城市家庭越來越奉行“精心栽培”式育孩,農村家庭則一直持“自然放養(yǎng)”“靠天收成”的養(yǎng)育方式,因而城鄉(xiāng)家庭教育差距越來越大。另一方面,根據補償理論,優(yōu)勢家庭可以采取一些方式對早先不利因素進行補償或規(guī)避風險,但弱勢家庭則較少有這種能力,因而劣勢會隨著時間而積累[22]。例如,弱勢家庭孩子如果遇到挫折,父母常常無能力改變,但優(yōu)勢家庭則可能會選擇補課、擇校甚至出國讀書等方式來規(guī)避風險。

基于以上的分析,我國如果完全按自由競爭的現代化邏輯發(fā)展,勢必造成強者更強、弱者更弱的“馬太效應”,西方社會出現的最大化不平等、有效維持不平等效應,以及教育不平等的再生產現象在我國也很難避免。

三、走出悖論的社會背景及中國式現代化

雖然我國目前還存在著教育機會不平等現象,但是我國的社會背景與西方社會不同,更重要的是以共同富裕為目標的中國式現代化與西方現代化不同,所以我國存在著走出現代化與公平悖論的社會背景與制度條件。

1.社會階層差距的非頑固性

首先,中國近現代以來社會變動較多,且較長時期處于社會轉型期,階層固化不明顯。從1840年鴉片戰(zhàn)爭開始的舊民主主義革命,到1919年五四運動后的新民主主義革命,再到1949年之后的社會主義革命與建設時期,社會變動大且多。中華人民共和國成立之后,長期處于社會轉型期,主要表現為社會結構的轉型和經濟體制的轉型,前者包括從傳統(tǒng)社會轉向現代社會、從農業(yè)社會轉向工業(yè)社會、從鄉(xiāng)村社會轉向城鎮(zhèn)社會,后者主要指從高度集中的計劃經濟體制向社會主義市場經濟體制轉變。戰(zhàn)爭、動亂、制度重建、社會轉型等不斷打斷可能的階層固化傾向,這迥異于西方發(fā)達國家漫長資本主義發(fā)展過程中形成的較為頑固的階層固化。

其次,中國的現代化同時遭遇后工業(yè)社會/后現代社會及互聯(lián)網時代,有助于解構現代化發(fā)展過程中可能帶來的階層固化。1840 年鴉片戰(zhàn)爭后,中國開啟現代化進程,真正意義上的大規(guī)模工業(yè)化進程則是發(fā)生在1949 年以后,之后又提出“四個現代化”的發(fā)展目標。與西方發(fā)達資本主義國家相比,中國的現代化起步較晚,而且我國的現代化還未完成就同時遭遇西方的后工業(yè)/后現代社會。解構是后工業(yè)/現代社會的重要特征,社會更加多元化,傳統(tǒng)的結構也有更多松動的可能,丹尼爾·貝爾曾言,在后工業(yè)社會,社會地位與文化氣質間的相應關系已不再成立,隨意性(discretionary)社會行為的范圍增加,個人成長與經歷中的特殊方面如性格、同輩交往等比既定的社會屬性更為重要[23]。此外,互聯(lián)網的迅速發(fā)展使資源獲取變得非常便捷,網絡成了文化資本生產和傳遞的新場所,年輕人可以通過網絡學習而獲取文化資本,這顛覆了文化傳承的傳統(tǒng)代際傳遞的模式,削弱了家庭和學校的作用,也削弱了社會結構的制約性。

2.中國民眾重視教育的文化傳統(tǒng)

中國有不同于西方的文化傳統(tǒng)。首先表現在重視子女教育,教育觀念方面呈現“弱者非弱”現象。即使最弱勢的群體,對孩子的教育也抱有很高的教育期望,對教育具有強烈的需求。筆者的調查研究發(fā)現,城鄉(xiāng)之間、農村內部、地區(qū)間的教育觀念雖然有一定差異,但總體差異不大。具體來看,既表現在教育觀念與社會經濟地位的一致性或社會經濟地位對教育觀念的制約,如城市家長的教育期望更高、教育無用觀更少;也呈現“弱者非弱”現象,即教育觀念與社會經濟地位的非一致性或教育觀念的獨立性,甚至社會經濟地位低者的教育價值需求更高,典型如農村家長“成龍成鳳”的高教育期望、“砸鍋賣鐵供娃讀書”的高教育投資意愿以及對“讀書改變命運”教育價值的強需求,寒門情境更激發(fā)了向上奮斗的強大內驅力和生命力。其次,中國社會有不畏艱難、不懼吃苦、努力向上的文化基因,人們贊揚吃苦精神,相信只要努力就能改變現狀,哪怕身處逆境也不放棄,“只要功夫深,鐵杵磨成針”“世上無難事,只要肯登攀”“不經歷風雨,怎能見彩虹”“鍥而不舍,金石可鏤”“吃得苦中苦,方為人上人”等民間俗語,都是這種文化基因的反映。

這種對子女的教育與子女前途命運的重視,這種愿意吃苦、面對困境不放棄以及希望通過自身努力改變命運的精神,體現了儒家文化基因中對主體能動性的強調。這種文化力量可能超越結構的限制,帶來階層突破的可能。這與西方社會不同,如法國學者布迪厄認為,在主體希望與客觀機會之間存在高度的對應,人們對于教育的期望依賴于他們對于自身所屬社會階層學術成功可能性的預期,因而工人階級的青年并不會有高的教育期望,底層子弟學業(yè)失敗既是階層區(qū)隔、符號暴力等導致的文化再生產,也是他們識別機會結構后的一種自我選擇和自我淘汰[24]。這種文化與西方學者所說的貧窮文化也不相同,如美國學者劉易斯等認為貧窮地區(qū)存在貧窮文化,表現為強烈的宿命感、無助感、自卑感、低抱負、視野狹窄、目光短淺以及對中產階級價值觀的貶低等,貧窮文化往往被窮人內化并有自我保持的頑固性,即使在社會結構條件改變的情況下也往往會自行延續(xù)[25]。一些跨文化比較研究也證實了儒家文化區(qū)別于西方文化的主動性及其對教育獲得的意義,如謝宇等人的研究發(fā)現,亞裔家庭雖然面臨結構障礙,但他們比美國白人有更高的教育期望,更相信教育是向上流動的通道[26];亞裔美國人的行為與態(tài)度比美國白人更少受家庭社會經濟地位影響,這種差異有助于解釋亞裔學生更加優(yōu)秀的成績,而且這種情況尤其在低家庭社會經濟地位條件下更明顯[27]。

3.以共同富裕為目標的中國式現代化

中國式現代化以共同富裕為目標,這是區(qū)別西方現代化的重要特征。鄧小平在20世紀90年代就指出,“社會主義的本質,是解放生產力,發(fā)展生產力,消滅剝削,消除兩極分化,最終達到共同富裕”[28]。習近平總書記多次強調,共同富裕是社會主義的本質要求,2012年就提出“消除貧困、改善民生、實現共同富裕,是社會主義的本質要求”[29]。2015年黨的十八屆五中全會提出共享發(fā)展理念[30],2022年習近平總書記在黨的二十大報告中更明晰地指出,“中國式現代化是全體人民共同富裕的現代化。共同富裕是中國特色社會主義的本質要求,也是一個長期的歷史過程”[31]。

中國式現代化一方面著力于促進經濟增長,另一方面通過政府的干預促進社會公平。有學者借鑒卡爾·波蘭尼的思想分析中國的發(fā)展,認為中國社會存在著雙向運動。一方面是市場化運動,即從倫理社會到市場社會,包括市場的出現(1979—1984年)、市場制度的出現(1985—1992年)、市場社會的出現(1993—1999年)。另一方面是20世紀90年代末開始的保護性反向運動,表現為政府對不公平的干預,比如1999年的西部大開發(fā)政策,2000 年的城市低保政策,2003-2006年的農村稅費改革、消除農業(yè)稅、農業(yè)補貼等政策。這些保護性反向運動一是為了縮小地區(qū)差距、城鄉(xiāng)差距等不平等,二是為了降低不安全,比如最低生活保障、醫(yī)療保障、工傷保險、養(yǎng)老保險、失業(yè)保險等[32]。

綜上,中國的社會轉型特征加上后現代及網絡時代特征,使得我國階層分化具有非頑固性;我國重教育重個人努力的傳統(tǒng)文化觀念,強化了突破結構障礙的主觀能動性;追求全體人民共同富裕的中國式現代化,為實現社會公平提供了制度保障。以上的時代、文化及制度特征共同構成了中國式教育現代化與教育公平的背景,為解決現代化與教育公平悖論提供了可能。

四、中國式現代化背景下的教育公平追求

中國式現代化背景下的中國式教育現代化,既要現代化又要中國特色。習近平總書記指出,中國的教育必須按中國的特點和中國的實際辦,要扎根中國、融通中外,立足時代、面向未來,發(fā)展具有中國特色、世界水平的現代教育[33]。《中國教育現代化2035》也明確提出,要發(fā)展中國特色世界先進水平的優(yōu)質教育。

現代化,反映的是教育現代化的共性元素,如教育的現代因素不斷積累,形成高水平人才培養(yǎng)體系及高質量現代教育體系,教育投入、教育基礎設施、平均受教育年限、預期受教育年限等指標達到世界先進水平,邁入教育強國行列。中國特色,首先反映的是社會主義因素,強化以服務人民為根本目標,強化黨和政府對不公平發(fā)展的干預;其次,基于中國歷史與國情,挖掘中國教育元素,扎根中國大地辦教育。

中國式現代化及中國式教育現代化對教育公平提出更高要求,并對解決西方社會面臨的現代化發(fā)展與(教育)公平悖論提供中國經驗。

1.教育公平的目標:服務人民

為人民服務是中國共產黨的重要原則,被寫進了黨章和憲法,成為中國共產黨人多年來的工作規(guī)范與行動宗旨。人民至上也是習近平新時代中國特色社會主義思想的鮮明特征和理論品格。人民至上體現于發(fā)展觀上即以人民為中心的共享發(fā)展思想,習近平總書記指出:“只有堅持以人民為中心的發(fā)展思想,堅持發(fā)展為了人民、發(fā)展依靠人民、發(fā)展成果由人民共享,才會有正確的發(fā)展觀、現代化觀。”[34]

為人民服務體現在教育上,即要堅持以人民為中心發(fā)展教育。這是黨關于教育改革與發(fā)展的重要指示,習近平總書記在全國教育大會上提出的“九個堅持”之一即“堅持以人民為中心發(fā)展教育”;黨的二十大報告又明確指出,要堅持以人民為中心發(fā)展教育,加快建設高質量教育體系,發(fā)展素質教育,促進教育公平。

教育以人民為中心,需要不斷促進教育發(fā)展,使教育成果惠及全體人民,使每個受教育個體得到充分發(fā)展,每個孩子都有人生出彩的機會。近些年來,我國教育事業(yè)取得巨大成就,各級教育普及水平已經達到或超過中高收入國家平均水平。中共中央、國務院印發(fā)的《中國教育現代化2035》提出2035年的發(fā)展目標是:建成服務全民終身學習的現代教育體系、普及有質量的學前教育、實現優(yōu)質均衡的義務教育、全面普及高中階段教育、職業(yè)教育服務能力顯著提升、高等教育競爭力明顯提升、殘疾兒童少年享有適合的教育、形成全社會共同參與的教育治理新格局[35]。屆時,更多更優(yōu)質的教育成果將普惠到全國人民。

2.教育公平的內容:提升公平層次

要避免西方學者所提出的最大化不平等假設(MMI)和有效維持不平等假設(EMI),就要多方面提升教育公平的層次。這既體現了現代性的要求,也體現了中國特色的共享發(fā)展理念。

(1)從關注入學機會到關注教育過程與結果。人們對教育公平的追求是不斷提升的過程。早期多關注的是入學機會公平,即每個人都有上學的權利,各類教育的入學機會對于所有人都是平等的。但由于每個個體家庭背景及所受教育經歷不同,入學機會的平等并不能保證各類人群實際受教育機會的平等,不能保證教育過程的平等,更不能保證學業(yè)成功機會的平等。隨著社會民主化的進程及教育的發(fā)展,人們越來越多地關注到教育結果的平等。為了促進結果平等,需要關注教育的過程,更需要對處境不利的弱勢學生給予更多的關心與補償教育。從入學機會平等到教育結果的平等,是從形式上的平等轉向實質上的平等,它關注到起點不平等帶來的不利,關注到家庭背景及學生個體的差異。

從我國實際情況來看,首先,我國已經在法律上保障了公民的入學權利和入學機會平等,大大提升了各級各類學校的入學機會。據教育部發(fā)布的《2022年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》,我國學前教育、高中階段、高等教育的毛入學率分別達到89.7%、91.6%、59.6%,九年義務教育鞏固率達95.5%。其次,在促進教育過程均等方面做了大量努力,表現在提升地區(qū)和學校之間教育經費投入、教育設施配置、師資供給等,如2022年我國初中階段學校重要設施配備達標的學校比例都超過95%,初中及小學專任教師學歷合格率分別達99.94%和99.99%[36]。最后,在對弱勢群體進行教育補償、促進教育結果公平方面,最典型的是高考加分政策,如根據《2023年普通高等學校招生工作規(guī)定》,邊疆、山區(qū)、牧區(qū)、少數民族聚居地區(qū)的少數民族考生可以享受不超過20分的加分。此外,面向貧困地區(qū)的專項招生政策,也直接提升了貧困生上大學的機會。總體來看,我國在促進教育過程與結果公平方面還有很多空間,期待未來國家在這些方面有更多作為。

(2)從關注數量到關注質量。根據MMI假設和EMI假設,當教育發(fā)展到能滿足大多數人需求時,教育不平等主要體現于教育質量方面。因而如何保障優(yōu)質教育資源的平等,是教育公平的更高層次。

我國義務教育已經普及,當前高等教育也已進入普及化階段,上學乃至上大學都不再是困難的事,故追求“有質量的教育公平”,既保證老百姓“有學上”,還要保證“上好學”,成為新時代對教育公平的新訴求。2017 年習近平總書記在黨的十九大報告中明確指出,要努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育。《中國教育現代化2035》指出,各級教育的高水平高質量普及是實現教育現代化的重要基礎,提出推動各級教育高水平高質量普及,重點關注中西部地區(qū)和農村地區(qū),聚焦偏遠地區(qū)、貧困地區(qū)和民族地區(qū)等最困難的地方。黨的二十大報告提出要加快義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化,為貫徹二十大報告,2023年中共中央辦公廳、國務院頒發(fā)《關于構建優(yōu)質均衡的基本公共教育服務體系的意見》,具體指出要從促進區(qū)域協(xié)調發(fā)展、推動城鄉(xiāng)整體發(fā)展、加快校際均衡發(fā)展、保障群體公平發(fā)展、加快民族地區(qū)教育發(fā)展、提高財政保障水平等方面,全面保障義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展[37]。

(3)從關注經濟困難到關注學生發(fā)展。實現教育公平必須對弱勢學生進行資助。學生資助最常見的是經濟資助,如助學金、學費減免等,其功能主要是保證不因經濟困難而輟學或上不起學。隨著教育公平層次的提升,學生資助也需要提升層次,從單純助困的保障型資助轉向助困育人的發(fā)展型資助,在保障基本生活與學業(yè)需求的基礎上,以社會實踐、項目驅動、科研活動等方式,促進弱勢學生的全面成長,包括價值引領(育德)、心理輔導(育心)、能力與素質提升(育能)等方面。

發(fā)展型資助是我國新時代促進教育公平的重要指向。2017 年,教育部思想政治工作司發(fā)布《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》,將資助育人納入“十大育人”體系,要求將“扶困”與“扶智”“扶志”相結合,建立國家資助、學校獎助、社會捐助、學生自助“四位一體”的發(fā)展型資助體系,構建物質幫助、道德浸潤、能力拓展、精神激勵有效融合的資助育人長效機制[38]。《2022年全國學生資助工作要點》再次強調提出,要堅持育人為本推進“發(fā)展型”資助,在鞏固“保障型”資助的同時,推動學生資助向“發(fā)展型”拓展[39]。

(4)從關注客觀指標到同時關注主觀獲得感。發(fā)展的終點是人們的獲得感,所以公平不僅體現于客觀指標,也體現于主觀感受,更高層次的教育公平需要增加人們的教育獲得感。

“獲得感”是一個極具中國特色的本土概念,并不簡單等同于國外的“幸福感”“主觀生活質量”等概念[40],是我國新時代下共享發(fā)展理念的反映。2015年2月習近平總書記在中央全面深化改革領導小組第十次會議上提出,要讓人民群眾有更多獲得感;2015年10月中國共產黨第十八屆中央委員會第五次全體會議通過的《中共中央關于制定國民經濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃的建議》指出,“共享是中國特色社會主義的本質要求”,“使全體人民在共建共享發(fā)展中有更多獲得感”,“是否給人民群眾帶來實實在在的獲得感”日益成為衡量改革成效的評價標準之一[41]。在教育領域,我國教育取得巨大進展,但人們的教育獲得感并未同步提升,反而存在教育焦慮等諸多現象,如基于中國綜合社會調查(CGSS)數據的分析,從2005到2015年人們對優(yōu)質教育的滿意度提升了,但教育機會公平感則降低了[42]。因而,提升民眾的教育獲得感是今后提升教育公平層次的重要內容。

3.實現教育公平的方式:宏觀政策干預與微觀動力激發(fā)

(1)宏觀政策干預。完全放任自由競爭,勢必造成兩極分化。政府對不公平的干預,作為一種保護性的反向運動,充分體現了以共同富裕為目標的中國式現代化特征。習近平總書記指出:“實現共同富裕的目標,首先要通過全國人民共同奮斗把‘蛋糕’做大做好,然后通過合理的制度安排正確處理增長和分配關系,把‘蛋糕’切好分好。”[43]

在教育方面,黨和政府采取了很多有助于工農的教育政策。為防止貧富差距及其帶來的教育差距的加大,黨和政府加大了對不公平問題的關注與干預,比如全面免除農村義務教育學雜費政策,2006年率先在西部農村實施,2007年擴展到全國農村,之后在全國范圍實施;2003年實施西部地區(qū)“兩基”攻堅計劃,改進西部地區(qū)農村教育條件;2005年開始的義務教育均衡發(fā)展政策,加大了薄弱學校的改造,促進了辦學資源的均衡;建立健全家庭經濟困難學生資助體系,包括建立為義務教育階段家庭經濟困難學生免費提供教科書和寄宿生活補助費制度,建立健全高校家庭經濟困難學生資助政策體系,建立中等職業(yè)教育學生資助制度等。

黨的十八大以來,“有質量的公平”成為新的追求,2017年十九大報告提出“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育”;2022年二十大報告提出,加快建設高質量教育體系,加快義務教育優(yōu)質均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化,促進教育公平。促進優(yōu)質教育共享的最具代表性政策是2012年起實施的重點高校面向農村和貧困地區(qū)的專項招生政策,要求所有“211工程”高校和中央部屬高校安排專門計劃。據統(tǒng)計,至2018年面向貧困縣累計招生37萬人[44],直接提升了貧困家庭孩子上優(yōu)質大學的機會。政府的政策干預有力保障了弱勢群體的受教育機會,但是差距仍然存在,尤其是在優(yōu)質教育資源共享方面,仍然需要政府的保護性干預。

(2)微觀動力激發(fā)。在政府政策干預的同時,提升弱勢群體的教育獲得,也需要充分激發(fā)其自身的內在動力。前文分析指出,中國傳統(tǒng)文化中有重視教育、崇尚勤奮的文化基因,即使身處劣勢、面對困境也不放棄。很多關于我國貧寒大學生的研究都發(fā)現,貧寒情境激發(fā)了向上的內驅力/先賦性動力、自我奮斗的意識、堅韌的性格品質等寒門情境或底層性的文化資本,有助于寒門學子突破階層限制,取得學業(yè)成功[45][46]。還有研究認為,要將行為主體的積極能動性和文化資本作用的復雜性納入研究視野中,將原來國外學者所提“家庭階層背景—文化資本—教育成就”理論模型擴展成“家庭階層背景—文化資本/積極能動性—教育成就”[47]。

我們需要改變過去看待弱勢群體的劣勢視角,從優(yōu)勢視角看到他們自身的能動性,尤其是要看到中國傳統(tǒng)文化的優(yōu)秀基因。這并非否定外部支持的重要,而在于提醒弱勢群體面對困境時不能放棄對教育的信任與努力,不能因為過于敏感和覺悟所謂的命運而陷入布迪厄所說的自我淘汰。此外,弱勢群體改變困境的自身能動性,也是實現教育公平的不可缺少的內在因素。相信在以共同富裕為目標的中國式現代化背景下,弱勢人群會有更多發(fā)揮能動性的空間。