小學閱讀教學中培養(yǎng)學生高階思維能力的探討

吳曉慶

摘要：在小學語文閱讀教學中，訓練和發(fā)展學生的高階思維能力，是社會發(fā)展的需求，是課程改革的要求，也是閱讀教學改革的必然。在閱讀教學中，教師可以借助思維導圖，培養(yǎng)學生發(fā)散思維；貫穿教材前后和課內(nèi)外，培養(yǎng)學生邏輯思維；鼓勵質(zhì)疑反思，培養(yǎng)學生批判思維；開展多種活動，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維。這些途徑切實可行，有利于培養(yǎng)全面發(fā)展的新時代小學生。

關(guān)鍵詞：小學生? 閱讀教學? 高階思維

《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出語文學科四大核心素養(yǎng)：文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造。課程總目標第6點要求“提高形象思維能力”；第7點明確指出，學生應“初步掌握比較、分析、概括、推理等思維方法，辯證地思考問題”。因此，在小學語文中訓練和發(fā)展學生的高階思維能力，已經(jīng)成了教師教學的重要內(nèi)容。

一、小學閱讀教學中培養(yǎng)學生高階思維能力的必要性

（一）社會發(fā)展的需求

隨著知識時代的到來，人類不應滿足于獲取低階知識與能力，而應該學會運用、重組知識與信息做出正確的決策。因此，僅僅掌握基礎知識是遠遠不夠的，還需要對復雜概念進行深入的理解與把握，從而創(chuàng)造出新概念、新理論與新知識。這就需要教育工作者培養(yǎng)出一大批全面型人才。在素質(zhì)教育的時代背景下，要全面提高學生各方面素質(zhì)，就必須打破傳統(tǒng)的教育模式與教育方式，教師不能再單純地傳遞和講授知識，應該注重培養(yǎng)全面綜合型人才，而培養(yǎng)這種人才的關(guān)鍵就是培養(yǎng)他們的“高階思維能力”。

（二）課程改革的要求

小學語文閱讀教學不僅承載著提升學生語言文字綜合運用能力的職能，還承載著促進學生思維能力培養(yǎng)的重任。小學語文閱讀教學必須要以培養(yǎng)學生的高階思維能力為出發(fā)點與立足點，確定整個教學過程的方向，選擇正確的教學方法，積極探索利用課堂教學培養(yǎng)學生高階思維的有效路徑。在課程改革背景下，核心素養(yǎng)培養(yǎng)與課堂教學應以高階思維培養(yǎng)為要義，從而促進小學語文閱讀教學躍升到更高的層次，使學生在擁有語言綜合運用能力的同時觸類旁通，掌握分析綜合與評價的方法，從而實現(xiàn)整體均衡發(fā)展。

（三）閱讀教學改革的必然

在當前的閱讀教學中，教師缺少培養(yǎng)學生高階思維能力的意識，教師按照教參照本宣科地進行教學，然后將學生的思路、答案全部統(tǒng)一到教學參考書給的“標準答案”上。在這種僵化的閱讀教學模式下，學生的學習思路得不到打開和發(fā)散，沒有進行深入的思考，導致學生的思維始終停滯在低階階段。因此，在閱讀教學中，教師應該立足于學生的發(fā)展需求，設計符合學生思維發(fā)展規(guī)律的相關(guān)活動，注重學生思維訓練的過程，引導學生形成思維習慣，最終實現(xiàn)由低階思維向高階思維提升的目標。

二、小學閱讀教學中培養(yǎng)學生高階思維能力的路徑

布盧姆的目標分類理論認為，認識領(lǐng)域的教育目標有6種類別，而分析、評價與創(chuàng)造能力需要在較高的心智水平與認識能力下實現(xiàn)，因此被稱為“高階思維”。在此理論基礎之上，根據(jù)新課程標準對學生思維能力發(fā)展提出的具體指導和要求，落實到閱讀教學中，我們應著重從發(fā)散思維、邏輯思維、批判思維和創(chuàng)新思維4個角度，培養(yǎng)學生高階思維能力。

（一）借助思維導圖，培養(yǎng)學生發(fā)散思維

思維導圖是一種圖形思維工具，它可以將文本中各級各類的信息，按照其內(nèi)在的聯(lián)系，以圖文并重的形式呈現(xiàn)出來，并具有學科和藝術(shù)的整合性。它在學生思維成長和高階思維培養(yǎng)上，有著獨特的優(yōu)勢，而且思維導圖的直觀生動性更符合小學生的認知特點和規(guī)律，學生在構(gòu)圖的過程中對知識進行整理，增強知識記憶，提高學習效率，并且在發(fā)散思維得到訓練的同時，促進跨學科學習。

例如，在教學部編版六年級語文上冊《狼牙山五壯士》一課時，可以指導學生以思維導圖的形式，記錄自己在閱讀中的思考和收獲，梳理出故事情節(jié)。基于課文主題，思維導圖的中心就是“狼牙山五壯士”，根據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展，結(jié)合課后練習題一，分出五個分支，并以小標題概括——接受任務、痛擊敵人、引上絕路、頂峰殲敵、英勇跳崖。其中，痛擊敵人、頂峰殲敵和英勇跳崖，都有點面結(jié)合的寫法，可以從“面”的描寫和“點”的描寫兩個角度再進行分支。

思維導圖既可以繪制成樹狀圖，也可以繪制成括號圖、氣泡圖等，形式多樣、內(nèi)容靈活。在學生完成繪圖后，及時組織和鼓勵學生展示交流，因為學生本身的知識儲備以及思維能力存在差異，繪制出的思維導圖必然也會有差異，通過交流從別的同學處獲得啟示，在不斷完善中持續(xù)開發(fā)思維潛能，讓思維得到更好地發(fā)散和訓練。最后，教師對學生所繪思維導圖進行總體性評價，總結(jié)繪制思路，為學生構(gòu)建完整的思維體系。

（二）貫通教材前后和課內(nèi)外，培養(yǎng)學生邏輯思維

部編版教材的一大特點：知識的系統(tǒng)性和連貫性。部編版語文四年級下冊第八單元的語文要素——感受童話的奇妙，并體會人物真、善、美的形象。執(zhí)教本單元開篇課文時，可以聯(lián)系第七單元的語文要素——從人物的語言、動作等描寫中感受人物品質(zhì)。此單元為我們呈現(xiàn)了一批高尚的人物形象，即“一片冰心在玉壺”的王昌齡，英勇無畏的邊疆戰(zhàn)士，不向世俗獻媚的王冕，臨危不懼的哈爾威船長，視死如歸的黃繼光，堅持不懈的挑山工。人物不同，個性特點也不同，文本自然不同。教師要引導學生在研讀文本的基礎上，分析、感受人物形象。甚至可以聯(lián)系四年級上冊第六單元的語文要素——學習用批注的方法閱讀，通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物心情。這樣，既有方法的指引，又有情感的引導，構(gòu)建教材之間的相互關(guān)聯(lián)，充分發(fā)揮部編版教材的優(yōu)勢。

部編版教材的另一大特點：溝通課內(nèi)外閱讀。部編版語文三年級上冊第七單元《帶刺的朋友》一課，在課后安排閱讀《帶刺的朋友》整本書，提出：“原文除了寫刺猬偷棗，還寫了小刺猬一家的很多故事。找來讀一讀，然后和同學交流你對小刺猬有了哪些新的印象。”通過閱讀、分析，在感受課文生動語言的基礎上，進行課外的延伸拓展，學習效果倍增。

（三）鼓勵質(zhì)疑反思，培養(yǎng)學生批判思維

閱讀課上，教師應鼓勵學生大膽質(zhì)疑、不迷信書本，敢于用自己的眼光進行獨立的思考和分析，從而在閱讀過程中形成獨到見解，收獲個性化閱讀感受，培養(yǎng)批判思維。

1重視課后練習題

部編版教材在培養(yǎng)學生思維上的一大亮點，就是增加了許多具有批判性的課后練習題。如部編版語文五年級上冊第八單元《憶讀書》課后練習題：“你是否贊同作者的這種讀書方法？和同學討論，說明理由。”舉出的是作者冰心“一知半解地讀《三國演義》，字音都讀得不對”的例子。面對“世紀老人”的閱讀分享，教師要敢于引導學生立足自己的生活經(jīng)歷和已有的閱讀體驗，大膽陳述自己的想法，做出合理分析。這種練習題的設計，既引導學生擴充課外知識，又訓練了學生的思辨能力，可以說是一舉多得。

2巧設問題

問題能提升學生的思維能力；問題能為學生思維指明方向；問題能培養(yǎng)學生的思維習慣。教師的教學不是灌輸知識，也不是人與亦云，教師教學更多的是要培養(yǎng)學生的判斷能力，使其學會質(zhì)疑。因此，巧妙的問題設計就顯得尤為關(guān)鍵。

例如，部編版語文五年級上冊《落花生》一課的教學難點是：如何理解“那么，人要做有用的人，不要做只講體面，而對別人沒有好處的人”？為了解決這一難點，先問：“‘體面什么意思？”接著問：“‘講體面什么意思？”然后問：“‘只講體面是什么意思？”再問：“你如何理解父親的話？”最后問：“同學們，當今社會，‘只講體面的人和‘有用的人，我們應該做哪一種？”從理解詞語，到理解短語，再到理解句子，最后聯(lián)系生活實際，既不拘泥于課文本身，也不局限于作者所處的特殊時代背景。當今時代，社會所需的人才類型已經(jīng)發(fā)生了變化，工作學習時我們要甘于沉默，但是機遇來臨時，我們也要勇于展示自我。在質(zhì)疑中，結(jié)合實際，培養(yǎng)學生的辯證思維能力，有利于學生形成符合時代發(fā)展需求的價值觀、世界觀。

3立足實際生活

人們一般習慣于按照自己固有的經(jīng)驗和已有的知識來解決問題，但是有時這些經(jīng)驗和知識也有一定的局限性。因此，我們需要鼓勵學生去分析問題，擺脫時間和空間的束縛，學會以批判的、發(fā)展的眼光去看待問題。

例如，教學部編版五年級語文上冊《冀中的地道戰(zhàn)》一課時，讓學生思考：“同學們覺得‘地道戰(zhàn)在現(xiàn)代戰(zhàn)爭中可行嗎？”學生霎時陷入了沉思：老師這是在質(zhì)疑歷史還是質(zhì)疑我們的認知？其實，學生略一思考，就會得出答案：“現(xiàn)在是科技時代，戰(zhàn)爭中使用的熱武器種類繁多，敵人一旦使用炸彈，地道就容易塌陷，到時等不到伏擊敵人，自己就被塌陷的地道活埋了。”由此可以看出，地道戰(zhàn)的成功是有它特定的時代背景的，不是放之四海而皆準的。教師要引導學生立足于生活實際，做細心的閱讀者和有心的觀察者，善于發(fā)現(xiàn)問題，敢于表達不同的觀點。

（四）開展多樣活動，培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維

創(chuàng)新是一個國家興旺發(fā)達的動力，它能推動民族的進步和時代的發(fā)展，而創(chuàng)新思維是指以新穎獨特的方法解決問題的思維過程。它是一種活躍的思維，擁有了它，就擁有了各種天馬行空的想法，思考也就有了一定的深度。閱讀教學包含了對于文本材料的再創(chuàng)造式閱讀和理解，部編版語文教材就設計了形式多樣的以培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維為目的的活動，具體如下。

1創(chuàng)編個性化故事

例如，教完人教版三年級上冊語文《胡蘿卜先生的長胡子》后，讓學生思考“胡蘿卜先生的胡子在風里飄著，接下來可能會發(fā)生什么事情？”。學生續(xù)編故事：“胡蘿卜先生的胡子在風里飄啊飄，居然飄到了珠穆朗瑪峰，被正因繩索不夠長而苦惱的登山隊員看到了。經(jīng)過檢查，他們發(fā)現(xiàn)胡蘿卜先生的胡子不僅長還很牢固，于是決定把它當成繩索。借助胡蘿卜先生的長胡子，隊員們最終登上了珠穆朗瑪峰峰頂。”

又如，人教版三年級下冊語文《我變成了一棵樹》課后練習題“如果你也會變，你想變成什么？變了之后會發(fā)生什么奇妙的事？”引導學生放飛想象的翅膀，創(chuàng)造性地編一個屬于自己的小故事。有學生寫道：“我想變成一只小螞蟻，這樣我就能去螞蟻王國探險了，一小塊糖就夠我吃很久很久了，我再也不用為糖不夠吃而煩惱了。”這樣的訓練，不僅落實了單元語文要素，也使學生的創(chuàng)新思維得到了訓練。

2小組合作型作業(yè)

小組合作，可以讓學生們的思維在課堂中得到碰撞與激發(fā)，進而產(chǎn)生奇妙的思維反應。課堂上，小組合作發(fā)揮群體智慧的力量，是實現(xiàn)“學生主體”的有效方式，學生在小組中可以進行充分的自由創(chuàng)作和展示，既有獨立思考，也有交流共享，思維在一次次的小組合作中得到創(chuàng)新發(fā)展。

3設置開放性作業(yè)

“雙減”之下的作業(yè)設計，應該是“減負不減能”，“雙減”的最大目的就是“增質(zhì)提效”。我們既要減少作業(yè)重復、無意義的作業(yè)，還要立足于學生的實際需求，在基礎性作業(yè)之上，安排形式靈活的開放性作業(yè)。不同于“創(chuàng)編個性化故事”和“小組合作”的有本可循，開放性作業(yè)是無本可循的無支架式作業(yè)。

例如，在學習部編版五年級上冊第四單元的《少年中國說》（節(jié)選）一課后，從課后的選做題“和同學集體朗誦課文”衍生出“作為新時代的少年，你應該怎么做？”。學生結(jié)合自身實際情況，聯(lián)系梁啟超所說，既可以談談當今的中國形勢，也可以暢言自己的人生抱負，緊扣單元主題“家國情懷”。

開放性作業(yè)的答案是靈活的：言之有理，或者能夠自圓其說即可。開放性作業(yè)的呈現(xiàn)形式是多樣的：書面的電影觀后感和小練筆，口頭的感受交流，表格式的搜集整理，手抄報式的古詩配畫等。

綜上所述，在閱讀教學中培養(yǎng)學生的高階思維能力，不是一蹴而就的事情，而是一個持久的過程。在這個過程中，我們教師要依托《義務教育語文課程標準（2022年版）》，探尋切實可行的教學方法，既要立足于教材，又要能夠拓展出去，關(guān)聯(lián)低階思維和高階思維之間的邏輯關(guān)系，最終促進學生的全面發(fā)展。

參考文獻：

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