融合式教學中大學生互動失衡、情緒體驗與學習倦怠的關系研究*

祁蕓 趙永發 （西北民族大學教育科學與技術學院）

新冠疫情并沒有完全消失，國內大部分高校也還處于線上線下教學交替進行的狀態，并逐漸走入融合式教學的過程。祝智庭等學者認為OMO（融合式教學）是以學習者為中心，采用新型技術作為中介，聯通線上和線下情境，創建線上線下融合的新樣態，形成教學與服務個別化的新形式。[1]互動代表的意義是個體之間產生相互作用發生改變的過程。[2]互動出現問題會影響學習效果這已經成為共識。一般教學環境下的互動相對簡單，OMO 中的互動要相對復雜和靈活。除此之外，其所采用的大量新型學習情境也容易給學生與學習媒介之間的互動帶來一定挑戰。

這種新挑戰會導致互動失衡，那么，新教學情境下的互動失衡也會導致大學生出現負面情緒體驗，最終降低學習效果。本研究將通過問卷了解OMO 中互動失衡、情緒體驗和學習倦怠的現狀，并進一步探討它們之間的作用機制，進而提供一些解決辦法，最終推動高校融合式教學可持續發展。

一、文獻綜述

（一）互動失衡

互動水平的高低是衡量學習者融合式學習效果的關鍵指標之一。[3]首先，互動作為教學生態圈不可或缺的一部分就是師、生、教學內容發生的相互作用；其次，互動的程度也是衡量教學系統的元素之一。瓦格納提出：“互動不應只發生在人和人之間，還會出現在人與物之間?！盵4]穆爾將學習中包含的互動劃歸為學-內容、學-教以及學-學三種類型。[5]希爾曼提出在互聯網等新型學習環境中，媒體作為互動的中介就不容忽視了，并且學習者與用戶界面的交互也應被重視起來。[6]當前不同學者對互動類型的劃分不同，但大致都劃分成人際與人機兩大種，有學者也將人際互動叫作社會性互動，[7]包含師生和生生互動。這兩個方面互動的研究已經相對成熟。而人機互動除了希爾曼等人提到的兩種互動之外，也有學者指出其也應該包括學習者與對應設備的操作性互動。[8]

在以上概念的基礎上，結合不同學者對在線學習互動類型的劃分，將本研究中OMO 中的互動失衡界定為在學生之間、學生與老師、學生與融合式學習媒介及教學內容之間的互動處于非正常狀態，并且可將OMO 中的互動失衡劃分為師生、生生和人機互動失衡三個方面。師生、生生互動失衡與傳統環境下的失衡相差不多，人機互動失衡主要指學生與設備、平臺或學習內容的交互出現問題或偏差。[9]

教學系統從理論上來講也屬于生態系統。結合生態學理論與社會互動理論，在已有研究的基礎上搭建融合式教學的生態系統如圖1 所示。

圖1 融合式教學生態系統

融合式教學生態系統是由主體因子之間、主體與環境因子之間交叉作用形成的一個有機整體。在已有研究中，關注互動水平的不同要關注學習情境，學習情境不同，學生的學習體驗、滿意度和學習效果就會有所不同。比如，學者張曉蕾等指出，在OMO 中，學生之間、師生之間不同類型的互動可以提高學習者的學習效果；[10]Lin 等人發現，學生與教師之間的互動對學生的學習滿意度和學習效果都有顯著影響；[11]盧強發現，高層次互動對大學生深度學習的影響高于低層次互動。[12]童惠等學者指出，智慧課堂中生生互動、師生互動的程度很高。[13]良好的互動有利于學生的學習，但如果互動出現失衡，則容易帶來很多負面效果。張立新等學者指出，互動失衡容易導致學習者歸屬感缺失、學習過程缺乏活力等問題，最終會導致學習質量下降。[9]

（二）學習倦怠

學習倦怠起源于職業倦怠，當下學習倦怠還沒有得到一個被廣泛認可的定義。趙呈領等和Meier 等認為，在重壓之下，學生逐漸產生消極情緒，并對學習失去興趣，最終影響學習效果，這就是學習倦怠。[14]連榕等學者對其的定義為學生在承受學習壓力或缺乏動力時就會產生沮喪和焦慮等負面情緒并體現在行為上，這種狀態就是學習倦怠。[15]學習倦怠不僅簡單影響學生的學習成績，程度過重也會對學生的身心健康產生不良影響。在已有研究中，關系學習者學習倦怠的因素不僅包含人格特征、自尊、學習風格等學生個體內部因素，還包含社會支持、學習壓力、學習情境等外部因素。[16]

在互動失衡與學習倦怠的研究中，萬力勇等人對在線教學過程中互動失衡對大學生學習倦怠的影響機制進行了研究。結果表明互動失衡對學習倦怠存在顯著正向影響。[17]但在融合式教學這種比在線學習更為復雜的教學情境中，技術應用逐漸普及的情況下，學生是否更容易出現互動失衡并且對學習倦怠產生更大的影響呢？有研究人員提出：積極學業情緒與學習倦怠各維度呈顯著負相關，消極學業情緒與學習倦怠各維度呈顯著正相關。[18]因此，本研究的目的是嘗試從互動失衡與學習倦怠的關系入手，考察正性情緒及負性情緒在二者間的中介作用，并在此基礎上探尋互動失衡的調整和情緒控制對學習倦怠的改善策略，以期為高校大規模開展融合式教學提供一些建議。

二、研究方法

（一）研究對象

以某大學教育科學與技術學院正在開展融合式教學的教育技術學兩個班的大二學生為研究對象進行統一施測。兩個班級共64 人，其中男生11 人，女生53 人。

（二）研究工具

1.互動失衡量表

互動失衡的測量采用了萬力勇等人編制的互動失衡量表，該量表包含師生、生生和人機互動失衡三個維度；問卷采用5 分制打分，5 分為非常贊同，4 分為比較贊同，3 分為一般，2 分為比較不贊同，1 分為非常不贊同。得分越高，表明學習者對互動失衡感知程度越高。該量表的α 系數遠大于0.7。

2.大學生學習倦怠感量表

學習倦怠的測量采用連榕、楊麗嫻[15]編制的量表，采用5 分制進行計分，分數越高表明學習倦怠的水平越高。該量表具有較好的信效度。

3.正負性情緒量表

借鑒watson 編纂的量表，包括正性和負性兩個子量表。采用從“幾乎沒有”到“極其多”5 個等級評分，正性情緒量表得分體現學習者的積極情緒；負性情緒量表得分體現的是負面情緒。該量表具有較好的信度和效度。

（三）研究假設

結合前人研究，互動失衡對學習倦怠有正向影響，積極的學業情緒可以減少學習倦怠，消極的學業情緒會加劇學習倦怠，而學習中師生、生生、人機互動失衡會在一定程度上影響學習者的情緒體驗，因此，本研究擬探討情緒體驗在互動失衡與學習倦怠之間的中介作用，構建中介模型圖如圖2 所示。

圖2 中介模型圖

（四）數據處理

用SPSS26.0 處理對統計數據進行處理。

三、結果

（一）大學生互動失衡、情緒體驗與學習倦怠的狀況

互動失衡等情況如表1 所示。OMO 中互動失衡均值為40.18，表明此教學情境下同樣存在失衡現象。在分維度中，人機互動失衡的均值最大，為14.11；在師生和生生互動失衡兩個維度的均值分別為12.66 和13.41，這些數據說明融合式教學中學習者對人機互動失衡的感受相對較大，這與OMO 的特點也相互吻合。

表1 各維度均值和標準差

在正情緒和負情緒方面，我們可以發現，正情緒處于中等偏上水平，均值達到了34.21，負情緒處于中等偏下水平，均值為25.31，表明整體上學習者在參與融合式教學時，積極情緒較多，但也有一定程度上的負面情緒。

在學習倦怠方面，整體處于中等偏下水平，均值為51.63，在各個維度上，情緒低落維度分值較高，達到了17.17，與互動失衡類似，不同學習者在學習倦怠方面的差距也比較明顯，在情緒低落維度差值達到了21。同時，觀察所有變量的最大值、最小值以及標準差，我們可以發現其相差較大，說明融合式教學中互動失衡、學習倦怠的感知程度有比較明顯的差別。

（二）大學生互動失衡、情緒體驗與學習倦怠的相關關系

在相關關系中（表2）我們能夠發現，互動失衡及其各維度與情緒體驗和學習倦怠都具備相關關系，且正情緒與各部分存在負相關關系，學習倦怠與互動失衡和情緒體驗都具備相關關系，其與正情緒同樣存在負相關關系。這與實際基本一致，情緒越積極，學習倦怠水平應該越低。

表2 各變量之間的相關關系

（三）中介作用分析

1.正情緒的中介作用

自變量互動失衡與正情緒同時納入方程，中介變量M 正情緒對因變量學習倦怠的效應顯著（β=0.295，t=3.125，p=0.003），互動失衡對學業倦怠作用減小，但仍顯著（β=0.632，t=-3.133，p=0.003），因此其為部分中介作用（如表3）。

表3 正情緒的中介作用

2.負情緒的中介作用

自變量互動失衡與負情緒同時納入方程，中介變量M 負情緒對因變量學習倦怠的效應顯著（β=0.295，t=3.125，p=0.003），互動失衡對學業倦怠作用減小，但仍顯著（β=0.825，t=4.639，p=0.000），因此其為部分中介作用（如表4）。

表4 負情緒的中介作用

四、研究結論與討論

（一）研究結論

本研究在對大學生融合式學習進行問卷調查的基礎上，分析了互動失衡對大學生學習倦怠的影響以及情緒體驗的中介作用，結論如下：首先，互動失衡在大學生OMO 學習中存在，其中人機失衡現象相對較為嚴重，師生與生生互動失衡現象學習者感知較低；其次，融合式學習倦怠的情況也有存在，且得分較高；最后，通過分析數據發現，互動失衡對大學生學習倦怠存在顯著正向影響，且情緒體驗在其中存在中介作用。

（二）討論

以上結論表明，OMO 中互動失衡的主要體現是人機互動失衡，但師生和生生互動失衡也不容小覷。根據中介作用機制，如果OMO 中互動失衡現象得不到解決，很有可能會導致大學生的學習倦怠，進而影響學習效果，不利于大學生融合式學習的進一步發展。

對于改善融合式教學中的互動失衡，我們有以下建議：人機互動失衡感知最為明顯，在改善這方面上，首先應該從融合式教學本身的“融合”著手。融合式教學所使用的平臺或者智慧化的設備應該保證穩定性，盡量避免故障等的發生，同樣也應該增強融合式學習跨設備適應性，也就是說在不同設備、技術切換的時候應盡量做到無縫切換，使不同設備和不同操作系統平臺上的使用盡量達到一致化、同步化，消除可能存在的運行差異。盡管融合式教學本身就要求學習功能的集成性以及普適性，但現階段由于種種原因實現程度不高，尤其是學習資源之間，資源提供者應該增強學習資源內容呈現的規范性和反饋性，優化用戶體驗，真正讓學生通過資源的學習有所得，最終為學習者建立全方位優質高效的集成化學習體系。在改善師生互動失衡上，首要的就是教學方式的轉變，采用了融合式的教學形式，但講授方式沒有改進，“新瓶裝舊酒”，對學習者的提升還是作用不大。教師可以合理利用新型的教學工具和手段，創設項目驅動和問題導向的深層交流研討活動，提升學生的互動積極性。當然，教師本身的講話方式應在權威與可質疑之間找到平衡進而重塑師生關系，吸引學生深度參與和互動。隨著融合式教學的不斷深入，師生互動形式反而是最容易改變的一點，教師要充分利用融合式教學中交互方式的融合，大膽創新，啟用新的交流溝通方式，提高學生的交流興趣，最終減弱師生互動失衡現象。在生生互動失衡上，融合式教學設計中要更加注重小組討論、協同作業、協作探究等環節，采取新型分組策略，比如角色扮演，充分發揮核心互動者的引領作用。[19]其次，同師生互動相同，應引導自己創新性地使用多樣化的互動工具和途徑，形成歸屬感強的互動社區，使生生互動擺脫淺面化等問題，真正讓討論變得有意義，最終使生生互動失衡現象得到改善。

高校教學形式的轉變已經成為一種重要的趨勢，而融合式教學是一條很好的道路。那么解決融合式教學中的互動失衡問題就顯得很有必要。本研究在問卷調查的基礎上，得出融合式教學中互動失衡會影響學習倦怠，且情緒體驗在其中起中介作用，在結論的基礎上提出一些改進建議，為推動融合式教學的發展貢獻一份力量。本研究有待提高的部分體現在研究屬于橫斷性研究，未來融合式教學中互動失衡與學習倦怠之間的關系應集中在縱向性研究或實驗研究中。