構建項目教學與應用型人才培養“雙極”協同發展體系*

林卉 黃遠林 許尤厚

（1.北部灣大學資源與環境學院；2.北部灣大學海洋學院）

一、地方應用型本科教學改革：急需尋找與應用型人才培養相適應的教學模式

2015 年10 月，國家出臺了引導部分地方本科高校向應用型轉變的政策，明確目標為培養應用型人才，路徑為“產教融合、校企合作”。[1]一大批地方高校相繼調整發展思路，制定發展規劃，修訂人才培養方案，設置新型專業（或新興專業），專門制訂了“產教融合、校企合作”的相關實施措施，紛紛與地方政府、重點企業等簽訂合作協議，政產學研協同合作育人。國內很多專家學者從理論和實踐兩方面進行了研究，“應用型高校轉型”“產教融合、校企合作”“政產學研合作教育（或官產學研，或政產學研金介用等）”等成了高教改革的研究熱點。但浪潮過后，又恢復了平靜，有專家認真梳理后發現，理論研究限于“紙上談兵”，實踐應用處于“舉步維艱，進退維谷”，受到體制機制的影響，地方本科高校在“人、財、智、位”等方面存在先天不足，導致再好的想法也僅僅停留在概念上，無法真正落地生根，很多高校只好無奈地對原有的人才培養方案修修補補，刪增幾門課程（譬如創新創業方面的課程）、加大實踐教學學時等。當然，也有少數高校迎難而上，應勢而動，順勢而為，解放思想，大膽創新，在應用型轉型和應用型人才培養上以敢為人先的新時代精神去闖去試，逐步摸索出適合本校或本專業的發展之路。

“項目教學”中，要緊緊抓住應用型人才培養這個“牛鼻子”，主動對接地方社會需求，承擔力所能及的項目，用“項目”來塑造人才，以“實干”來磨礪能力。實踐證明，項目教學是非常有效的，它不僅僅培養了一大批高素質的應用型人才，還培養了一支高水平的“雙師型”教師隊伍，使“政產學研”的互動性、耦合性趨于穩固和良性。應用型人才培養相比于研究型人才、技能型人才培養，更應注重“應用性”“實踐性”，強調工程實踐能力和創新能力的培養，具備與行業企業的工程實踐項目實現“無縫對接”的能力。要達到這個目標，務必使學生的職業生涯前移，讓學生在校就參加真實的實踐項目，大學四年“項目教學”不斷線，“縱向課題+橫向項目+學科競賽+創新創業”實現學生全覆蓋，讓學生“真刀實槍”地干項目，用項目來重新構建知識體系，逐步形成以“項目為主線、學生為主體、教師為指導” 的協同育人模式。

項目教學起源于歐美發達國家，成為其高等教育改革的一種重要理論思潮。后來被引入國內，經過國內外多年的研究與探索，無數成功案例表明，項目教學是一種“實踐性”“應用性”都很強的教學活動形式，適合高等教育供給側結構性改革，聚焦地方“應用型人才培養”的要求，創新了地方本科應用型人才培養的途徑。

測繪地理信息類專業主要面向時空數據的采集、存儲、處理、加工和應用。隨著相關學科的發展，經歷了傳統階段、數字化階段、信息化階段，現正向著智慧化階段發展，專業的性質決定了應用型專業人才的“實踐性”“應用性”也十分鮮明，這樣，在專業教學中，積極引入項目教學，讓應用型人才培養與項目教學有機聯姻，形成“雙極化結構”，使其協同發展，進而構建項目教學與應用型人才培養“雙極”協同發展體系。這種體系，既通過“項目”進行有關專業知識技能的教學與實訓，又將應用型人才培養與項目教學進行協同發展，使學生在“項目”的具體參與及體驗中獲得成長與發展。

二、項目教學與應用型人才培養“雙極”協同發展體系的構建

在深入推行地方本科學校應用型轉型改革思想的指引下，以基于人全面發展為目標，一邊統整項目教學的已有資源并創新開發，一邊再度理解應用型人才培養的應有功能要求，然后將二者協同整合，讓二者形成雙極，再構建為項目教學與應用型人才培養“雙極”協同發展體系，如圖1 所示。

圖1 項目教學與應用型人才培養的“雙極”協同發展體系

（一）“基于人全面發展”的理論

馬克思、恩格斯關于人的全面發展理論主要涵蓋了個體能力的發展、社會關系的豐富以及個性的全面發展三個方面。教育“不僅是提高社會生產力的一種方法，也是造就全面發展的人的唯一方法”。[2]人一旦作為“社會人”就有社會責任，就是社會成員所應有的標準人和自由人的綜合體。事實上，雄心和抱負是自古至今所有英雄、才子的共同品質，是推動社會發展的積極動力。由此，堅持“基于人全面發展”的人才培養觀，大力倡導項目教學，是完全符合“人全面發展”的目標的，通過參加各類項目，學生個體的實踐動手能力、解決問題能力、創新研發能力得到了加強，在項目教學中，學生可以自由發揮，個性得到進一步彰顯。而這些品質也是應用型人才培養的規格與標準，項目教學與應用型人才培養相互促進，相互依存。構建項目教學與應用型人才培養的“雙極協同發展”是實現人才全面發展的重要舉措。

（二）“雙極”協同發展

“雙極”協同發展，即指將項目教學與應用型人才培養二者有機整合，構建“基于人全面發展”理念下的“雙極”協同發展體系。雙極，這里是指兩個增長極。據物理學解釋，如果把發生支配效應的經濟空間看作力場，那么位于這個力場中的推進性單元就可以描述為增長極。由此義引申發展來看，項目教學與應用型人才培養二者在構建“基于”人的協同發展體系中已成為兩個“推進性單元”，即兩個增長極，簡稱“雙極”。

（三）“三立于”項目教學觀

簡稱“三立于”教學觀，即指立于應用型人才培養、立于課程、立于項目，并集三位一體的共同作用于“雙極”協同發展體系的構建與實踐。地方院校在教育教學活動中，堅持以應用型人才培養為主旨、以立于課程為主務、以立于項目教學為主線，使學生在原有專業學習的基礎上得到“進位”發展：不只成為有技之人，更要成長為具有“知道、益智、強技”等綜合素質的優秀人才，即“術道統一、亦技亦智”。

立于應用型人才培養，即指“處在應用型人才培養”的真實活動，不再只停留于只憑“由于、根據”之義的“基于”層面上的應用型人才培養。地方應用型本科，其辦學宗旨就是以培養應用型人才為主，這就需要走進“應用型人才培養”的實際場域。立于應用型人才培養，即所學即所用，學以致用，在做中學、學中做，善于將所學知識靈活應用到社會實踐中去，能夠較熟練地解決工程生產和一線的實際問題，解決企業急缺應用型人才的難題，也大大提升了學生素質，提高了就業率，很好地緩解了當前的供給側結構性矛盾。這是隨著高等教育的發展，將應用型人才提到了與學術型人才、技能型人才同等重要的位置。所以，立于應用型人才培養，地方院校應視為己任，且顯得任重而道遠。

立于課程，即指“處在課程”之中，不再只停留于只憑“由于、根據”之義的“基于課程”的層面上。也就是說，所開展的項目教學都要置于特定專業課程之中，充分體現或呈現學校教學工作宗旨及核心課程內容，突出項目教學的專業性和立德樹人的教育性。人才培養的主要途徑是課程，是立于課程，不能只是“基于課程”。立于課程，其實就是立于學科教學及其專業支持。教師根據工程實踐經驗，對于課程目標、教學內容、教學方法進行重構，把在工程項目中碰到的問題講清講透，注重課程的“項目化”屬性，并對課程體系進行優化配置，讓課程教學更好地服務于項目教學，助推應用型人才的培養質量提升。

立于項目，即指“處在項目”之中，不再只停留于只憑“由于、根據”之義的“基于項目”的層面上。而立于項目的教學，即以項目為平臺，用項目來教學，開展既具有項目意義、項目元素，又有必達全過程的“真實的”項目教學活動。通過實踐操作的全過程來豐富與發展項目教學，提升項目教學的內涵質量與水平，從而實現更有高度、廣度和深度的“進位”型項目教學。而項目本身就是一種實踐性極強的活動方式，尤其是“實踐+ 研訓”，更能成為應用型人才培養所需要的發展途徑。

三、“雙極”協同發展體系的實踐操作模式

這種模式，可稱為“雙極”協同發展的教學新機制，即“三性一體化”功能性培養與“四類并舉型”項目教學操作平臺協同發展的“雙極”教學模式。它是一種全景式、多角度、體系性的教學發展模式。“三性一體化”的功能性培養是：輔助性培養、拓展性培養、跨越性培養；“四類并舉型”項目教學操作平臺是：任務驅動型、對象服務型、問題解決型、學程推進型。它們之間的關系是“基于人全面發展”教學觀下的項目教學，從實踐層面上讓項目教學既有“進位”發展——任務驅進、對象助進、問題掘進、學程推進，又是一種相輔相成的“協同”發展——輔助、拓展、跨越。

（一）“三性一體化”功能性培養

1.輔助性培養

這里的輔助性是相對于國家規定的學科專業主干知識或主修課程而言，其功能在于對所在主干知識或主修專業課程教學的一種輔助性學習。即以實踐活動為主要特征，以促進學生個性化成長和特長發展提升為主要功能，展開有關“助一步”的項目教學，為人才培養起到再加工的輔助性作用。它雖然只是起到輔助性作用，但絕不是可有可無的擺設，已與主干專業課程形成了不可或缺的“雙極”性的助推作用。

2.拓展性培養

這里的功能在于拓展性的兩個方面：一是對課堂學習的拓展與延伸，俗稱“第二課堂”學習；二是學生將對所學專業課程知識遷移轉化為應用能力的一種拓展性學習，即個性化體驗、強化訓練、升級版學習等。這是以實踐、運用為特征，以促進學生對所學專業進行遷移延伸、補充發展為主要功能，展開有關“進一步”的項目教學，對人才培養起到深加工的拓展性作用。這種拓展性培養也無疑起到了雙極協同發展的后勁作用。

3.跨越性培養

這里的跨越性，是指在基于應用型人才培養，既超越國家規定的主干專業知識或主修課程，又在“輔助、拓展”二者功能的基礎上而產生的一種跨越式創新教學。這仍以實踐、運用活動為主要特征，以促進學生對所學專業有突破、跳躍和創新發展為主要功能，展開有關“新一步”的項目教學，對人才培養起到再加工的開發性作用。這種跨越性培養，在雙極協同發展中已完全步入跨越高度的學習境界，起到了另樹一桿的創新作用。

（二）“四類并舉型”項目教學操作平臺

1.任務驅動型項目教學平臺

即以任務驅動型的項目為主的項目驅動式教學。

所謂的任務驅動，即在教學活動中，學生在老師的幫助下，緊緊圍繞某個項目（任務）實踐活動，在強大的發現問題、探索問題和解決問題的動機下，通過對課程知識的靈活運用，并查閱大量的網絡資源，實現獨立探究和相互合作的教學互動，并且在完成既定各項任務的同時，帶動學生自主學習習慣的形成。“任務驅動”教學法是一種基于建構主義理論的教學模式。它強調“項目”的任務化與自主學習環境條件的創造。讓學生帶著自己的重要項目（任務）在探索環境中自主學習。在這一過程中，學生還會進一步地得到成就感、滿足感，能夠大大調動學生的求知欲望，逐漸構成學生認知與心靈運動之間的良性循環，進而發展出主動探索、敢于探索進取的獨立自學能力。[3]

（1）營造工程實踐氛圍。讓項目能夠在真實的環境或虛擬仿真條件下進行。要創造與當前所學主題相應的、盡可能真實的項目教學情景，引領學習者帶著真實的“任務”走進實驗室、項目工程訓練中心等，讓項目教學變得直接和形象化。生動直觀的人物形象能更有效地調動學生思維并激活學生在原來認知結構中相關的認識、經歷和表現，使學生運用相關的認識和經歷去“同化”“順應”正在學習中的工程項目，進而發展解決問題和創新能力。

（2）發現問題和難點。在項目的實施過程中，要以學生為主角，由學生自由組隊完成項目模塊，教師作為指導者、管理者，要善于放手，要給予學生最大的空間去挖掘潛能，對于相關問題和難點要靠學生自己去發現，理順清楚問題的本質、需要如何去解決，而不要一味或一開始就依賴教師或企業人員來解決。通過團隊查閱文獻，利用好網絡資源，集思廣益，調動每位同學的主觀能動性，以團隊的智慧來化解現實問題和難點，形成“自主- 協作-探究”的問題處理機制。

（3）解決問題與反思。對于在項目實踐過程中碰到的問題，優先由團隊來分析和主導，充分發揮每個人的特長與優勢，在自主學習、合作學習、探究學習基礎上，“逼迫”自己調用一切資源來思考與解決，這樣更能激發求知欲和探究問題本真的熱情。要不斷反思解決問題的途徑和方法，做到舉一反三，這種經歷是難能可貴的，會影響一生。指導教師可以“蜻蜓點水”式地給予幫助，預估學生的能力，提出可行恰當的線索。要注重發展學生的“自主學習”“合作學習”“探究學習”能力。同時，鼓勵學生相互之間的探討與互動，并利用各種觀點的交鋒，彌補、調整每位學生對當前問題的解決方案。

（4）效果評價與總結。對教學效果的評估主要涉及兩個部分的內容，一個是對學習者能夠完成當前問題的具體解決方案的過程與成果的評估，即對學習知識的意義建構能力的評估，但更關鍵的則是對學生自主學習和合作學習能力的評估。項目完成后，深入開展大討論、大回顧，“復盤”“還原”整個項目過程，總結經驗與得失，提升項目開發能力與水平，知識、素質、能力就是在一個個項目中積累起來的。[4]

2.對象服務型項目教學平臺

即以服務對象為主而開展的項目服務式的助進性教學。

對象是人們要進行研究的任何事物，它不僅能表示具體的事物，還能表示抽象的規則、計劃或事件。由此可見，對對象進行研究，以給對象展開服務式的項目教學，也就自然成為項目教學的一大類型。[5]

其具體操作是：

（1）發現對象。尋找與我們相關的對象，或接受需要幫助或合作的企業提出的服務項目。然后與對象結成項目教學上的伙伴，讓對象走進我們的項目教學之中，成為“雙極”協同發展的有效資源。

（2）了解對象。對象一旦確定，便開始“項目”活動，如：認知和關注對象的現狀、需求、愿望、困惑等，發現與探究影響對象存在乃至發展的有利條件和不利因素，制訂“服務”型項目行動方案。

（3）幫助對象。以如何“幫助”展開項目活動過程，履行“服務”型項目的具體職責及義務，把對象“服務”到位。

（4）成就對象。在為對象服務的過程及結果上，通過總結反思與提升，讓對象獲得發展與成就，并積累經驗，提高服務質量。[6]

以上提到的“發現、了解、幫助、成就”，實際上是對象服務型項目教學的幾個必備環節，同時也是對象服務型項目教學的基本過程。

3.問題解決型項目教學平臺

即以問題導向和解決問題為主而展開的項目掘進式教學。

（1）從現實社會或實際生活中的問題出發，首先讓學生扮演特定的社會角色，通過調查、觀察、探究、交流、展示、分享等方式，找到所要探討的問題。

（2）運用學科的基本概念和原理，借助多種資源，采用相應方式方法，在一定的時間、情景、場域和目標要求下研討和解決一系列相互關系的問題。

（3）在問題突破的特定感悟或頓悟之中，突發聯想，產生創意，重構新的知識架構，做好解決更深層次問題的能力儲備。此時，有可能學生是學而不會、會而不專，即完成一個項目之后仍然不知道如何入手去做另外一個類似或不同的項目，或者是面對一個新問題，又不知道如何去分析解決問題，還不能實現“能力遷移”。由此，讓學生學會解決問題、提升轉化能力則顯得非常重要。

（4）在項目教學的操作中，會同時遭遇由幾個重要問題組成的“項目”，即“群組問題”，而這些問題的解決，又需要我們在“項目”體驗中形成“群組問題”解決的能力。這樣，科學地將內容標準和高級思維與真實世界情境緊密聯系在一起，方可產生思維風暴和突發智慧，進而形成解決復雜問題的能力和水平。[7]

4.學程推進型項目教學平臺

即以項目教學過程的流動和推進為主而展開的過程推進式教學。

（1）全過程推進，堅持以學生為中心。在項目的過程流動及項目管理中，將項目主線式思維貫徹應用于教學全程之中，這是目前讓項目得以流暢進行的重要方法之一。它是一種以學生學習過程循序推進為主線的教學模式。主要是以學生為中心，在項目式學習過程中，學生積極地收集信息、獲取知識、探討方案，以此來解決問題。

（2）創設研究性學習情境，意在“讓學生探究”。“讓學生探究”，即通過自主能動的“學生探究”，讓學生在教師和其他校外專家的指導下提出問題，并在他們的支持下探究和發現這些問題的答案。布魯納說過：“最佳的學習方式是發現學習。學習應該是讓學生自己在情境中探索、發現問題，并努力提出解決問題的設想，以達到掌握知識的目的。”[8]為了創設發現學習的情境，實現和拓展過程式教學，教師應倡導學生參加社會實踐、盡可能多地參加項目，以此來拓寬視野，讓學生在活動中收集學習資源、培養處理復雜問題的能力。在項目教學中，具體的任務內容、大致的處理過程、最終的產品成果能夠調動學生積極主動參與項目，激發學習和探究解決問題的興趣，使其有體驗感、責任感、愉悅感和成就感，愉快地增長才干、培養能力、陶冶情操，形成正確的態度和價值觀。學生在探究性項目教學氛圍下，有利于把傳統教學中的“知行難合”轉向項目教學的“行知統一”。[9]

（3）突出“過程體驗”，讓學生感受動態式發展。在立于項目的教學中，學習過程已成為一個人人參與的創造實踐活動，其注重的不是最終的結果，而是完成項目的過程。“過程式教學”反對以結果為中心，注重思考和活動的過程。這也是一種“動態式發展”的學程型教學模式。學生在項目實踐過程中，理解和把握課程要求的知識和技能，體驗創新的艱辛與樂趣，培養分析問題和解決問題的思想和方法。還可以進一步組織不同專業與工種，甚至不同職業領域的學生參加項目教學小組，通過實際操作，訓練其在實際工作中與不同專業、不同部門的同事協調與合作的能力。

（4）強化過程性“真實評估”，讓學生享受“行動作業”。真實評估，用符合真實的評估標準和方法，對學生完成真實的項目教學給予真實的評估，而不是通過回答試卷和感性應付，或者用特定的問題來靜態地展示他們所學的知識性的學習產品和表現來開發內容領域的知識和技能。而項目過程性的真實評估，可通過“行動作業”有效地對學生學會學習和形成正確價值觀的過程展開評價，讓學生在享受“行動作業”中積極參與活動過程，不斷進行有自評自議和互評互議的作業性學習，讓多種非智力因素都參與其中，不再是教師評頭品足的過分相信語言作用的“指說”，而是讓學生在行動作業中有了因“真實評估”而帶來的“享受”。[10]

四、該體系的構建特色與創新意義

（一）特色

一是追求“項目育人”理念的新發展與新構建。將項目教學轉型為“基于人全面發展”的“知道、益智、強技”的全方位發展的、進位式的項目教育型的項目教學新體系。這二者的主要區別在于：項目教學往往是“唯項目”活動，項目牽人走，見物不見人、見事不見思想；項目教育則是“借項目”活動，正確處理項目與育人的關系，人在項目中還是人，主導項目，學思做并重。

二是強調“項目化”特定經驗的傳承與思路創新。讓項目教學成為學生的一門必修課程，也幫助學生不斷樹立“項目意識”，使其具備一系列的項目化行為。

三是追求“項目成才”效益的全新達成。讓學生在有“雙創”（創新創業）意義的項目活動過程中，真正成為實際的項目人員，即實踐者，使學生在項目中獲得新的“知道”“益智”“煉技”，實現發展與進步，最終成為優秀人才。

（二）創新意義

一是理念創新。提出了“基于人全面發展”的項目教育新觀點，讓“項目教育”能進一步實現“立德樹人、立項成才”。提出了“三個立于”，即立于應用型人才培養、立于課程、立于項目的項目教學體系背景；提出了“三個適合”，即適合學校、適合學生、適合學科的項目教育原則；提出了項目教學體系的三大特性，即功能性、持續性、實踐性；提出了項目教學體系與人才培養協同發展的戰略思維，即堅持三個立于并重、三學適合兼備、三大特性俱有，也就是不能少一個“立于”，不能缺一個“適合”，不能缺一個“特性”。

二是體系創新。構建了以“基于人”的項目教學體系與地方應用型大學的應用型人才培養協同發展的應用型教學雙循環體系。這里體現了關于“項目教學”發展的兩個階段：起初是傳統意義上的項目教學，然后是構建項目教學走向項目教育的項目教學新體系，并把項目教學新體系辦成最適合地方本科大學教育的平臺之一。

三是內容創新。傳統意義上的項目教學一般比較陳舊、落套和保守，不敢拓展與開發。而我們的項目教學新體系，以追求科學發展、迭代發展為目標，尤其是敢于把對問題的解決和對未知的探索引進項目教學之中。這樣，項目教育的內涵擴大了，內容豐富了，尤其是能夠為面對世界上許多不確定性而為，讓那些不確定性最終成為確定性或者真實性，也讓師生自己在不斷認識不確定性、戰勝不確定性的全過程中得到歷練與成長——不僅收獲成果，還收獲了經驗和思想。

四是方法創新。為項目教學新體系精心設計了一套科學、完整的操作新模式，即項目教學新體系的四型并舉式：任務驅動型、對象服務型、問題解決型、學程推進型，并為之實施產生了顯著的成效。

總之，以上看起來還是在搞“項目教學”，但它已讓項目教學“進位”為一種全新的教學體系：不僅是一個個關于“項目”的教學，而是超越“項目”的傳統性而創造新理念、開拓新內容和發展新方式，從“項目教學”的1.0 版向“項目教學”2.0 版跨越。這不僅孵化了一批優質項目教學課程，為地方本科應用型人才培養找到了新路子；還創造了項目教學與應用型人才培養“雙極”協同發展體系的新特色：完整規范且清晰可為的功能性、有始有終且不斷進取的持續性、知行合一且精準有序的實踐性。