后疫情時代在線教學中增設深度學習的實踐探索*

張燁 （石河子大學師范學院）

當前，我國仍處于后疫情時代，在疫情防控常態化的背景下，在線教學作為主流教學模式，存在著諸多優勢，也存在一定弊端。例如，在線教學組織存在局限，學生主體因素影響大，教學監督不足，課堂互動覆蓋面有限，教學效果與質量難以保障等。在線教學這些亟待解決的問題共同匯聚為一點困境：在線教學效果欠佳、在線學習深度不足。由此，在線學習深度問題成為后疫情時代背景下有效提升在線教學質量的巨大挑戰。

與此同時，深度學習越來越成為時代的呼喚。近三年的疫情防控對科技、經濟的發展提出了更高訴求，而傳統的淺層學習難以適應當前高速發展的社會環境對人才的需求。當前社會迫切要求具備問題解決能力、具備創新創造能力的人才。在此背景下，淺層學習難以滿足時代對人才的需要，越來越多的人開始關注深度學習。深度學習強調以學習者為中心，重視學習者主觀能動性，強調學習動機、情緒、意志對學習的影響，不僅重視知識的理解、記憶，還重視知識的遷移和應用，考查運用知識進行問題解決的能力。深度學習的內涵恰好與當前國家社會對人才的需求不謀而合。深度學習強調的要點不僅是當下國家社會對人才的要求，更是當前在線教學的薄弱之處。由此，在后疫情時代，在線教學融合深度學習是現實所趨。

基于此，本研究聚焦后疫情時代在線教學的困境，將深度學習融合進在線教學過程中，本研究主要回答以下三個問題：（1）“為什么”，即為什么要在在線教學設計中設置深度學習？在線教學中融入深度學習的必要性是什么？（2）“怎么辦”，即在線教學中怎樣設計深度學習？在線教學中開展深度學習的路徑有哪些？（3）“怎么樣”，即在線教學中融入深度學習的效果怎么樣？如何解析深度學習對在線教學效果的影響？本研究試圖通過將深度學習的設計增加到在線教學中，打破在線教學的困境，彌補在線教學的局限，提升在線教學效果，提高人才培養的質量。

一、在線教學中增設深度學習的必要性

（一）后疫情時代在線教學的基本特征

后疫情時代，在線教學成為重要模式。自2020 年春新冠疫情暴發以來，社會生活的各個方面均受到較大影響，尤其教育領域，引發教育模式的巨大變革。在持續近三年的疫情防控中，我國取得了階段性勝利。[1]在這三年中，因新冠病毒的不斷變異、擴散、蔓延，疫情防控工作持續保持動態化、常態化，當前我國仍處于后疫情時代。在此背景下，在線教育成為主流教學模式，對各學段學生教學活動有效開展提供了重要的輔助。疫情之前，我國教育領域就對網絡教學、線上線下混合式教學等進行了持續探索，取得了一定實踐經驗和理論成果，為后疫情時代在線教學呈井噴式發展奠定了一定基礎。當前，在后疫情時代如何提升在線教學服務質量、保障在線教學效果是教育工作者共同關注和思考的問題。

后疫情時代，在線教學機遇與挑戰并存。在近三年的快速發展中，在線教學在硬件、軟件上均已取得巨大進步。不斷迭代的雨課堂、騰訊會議等平臺為在線教學提供了技術支持，技術層面的不斷更新促使在線簽到、互動、答疑、錄播、跨平臺聯動等教學需要得以滿足，保障了教學活動的正常順利開展，具備跨時間空間的極大優勢。然而，鑒于線上教育與線下教育的情景差異，在線教學存在諸多優勢的同時，也不可避免地存在一些弊端。包括：1.缺乏監督。在線教學條件下，教師組織教學有一定局限，不能保障學生的注意力持續集中，沒有監督機制，教師不能及時全面捕捉學生學習的狀態、理解的程度。學生自身的動機、情緒和意志對學習效果的影響非常大。學生在居家狀態下。學習活動缺乏環境監督，學習效果全靠學生的自覺與自律，學習者的主體性成為學習效率高低的關鍵。2.心理距離。在線教學條件下，客觀的物理距離增加了教師與學生的心理距離。由于心理距離較遠，網絡環境下學生的情緒情感難以被調動，難以被教師的情緒感染，學習過程中的情感喚醒程度低，學習所帶來的情緒體驗差。3.互動有限。在線教學條件下，雨課堂等技術能保障師生互動的展開，但活動的深度和廣度有限。4.難以遷移。在線教學條件下，隔著屏幕，學生對知識的接收僅限教師語言和PPT 文字，學生的學習流于淺層，僅限接收信息、識別、記憶，參與思考的程度難以評估，難以切實提升學習者應用知識的能力，在意義生成、遷移應用、解決復雜問題、開發創造性思維等方面比較薄弱。在線教學的局限性，具體如圖1 所示：

圖1 在線教學的局限性

這些亟待解決的問題共同匯聚成一種困境：在線教學效果欠佳、在線學習深度不足。由此，在線學習深度問題成為疫情防控常態化背景下，有效提升在線教學質量的巨大挑戰，諸多教學研究、混合式教改項目都在探究解決之道。本研究立足后疫情背景下，面對在線教學的基本特征，為把握在線教學的發展機遇，重點探索提升教師在線教學、學生在線學習質量的現實路徑。由于在線教學的特殊性，學生的主體性尤為重要。因此，在探究提高在線教學質量的策略時，我們不僅要關注教師的“教”，更要關注學生的“學”。我們基于以學生為中心的視角，引入深度學習的概念，從在教學設計中增設深度學習的角度出發，探究提升在線教學質量的現實路徑。

（二）深度學習的理念對在線教學的啟示

深度學習最初源于人工智能領域對機器學習的研究，科研人員探究機器怎樣模擬人類的學習，經歷了從最初建構“淺層機器學習模型”到后來探究“多層次神經網絡”的發展歷程。伴隨著多項深度神經網絡模型的誕生，“深度學習”概念于2006 年在科研論文中被首次提出。[2]機器學習的算法與機制等相關研究成果極大地促進了教育研究者對學習者學習機制的反思，促使教育者重視在教育過程中受教育者的深度學習，即如何基于淺層學習進行理解和記憶，基于深層學習學會知識遷移和問題解決。

隨后，認知心理學的研究又進一步支撐了“深度學習”。認知心理學將人腦比作計算機，探究人在信息加工的過程中是怎樣進行感知、注意、記憶，怎樣形成表象、概念，進行推理和問題解決的。基于已有的認知發展理論，例如，皮亞杰、布魯納、奧蘇伯爾、加涅等的理論成果，均表明，人有類似計算機的信息加工過程，但人的認知還受自身的主動參與、積極建構、內在動機的影響。畢竟人在認識世界的過程中會伴隨產生一定的情緒情感體驗，會基于需要誘發出不同種類、程度的動機，且每位學習者的意志水平也存在差異。人對知識的學習并不限于概念的掌握，更重要的是提取概念、表象，進行推理、決策，能夠遷移知識、解決現實問題，最終產生和創造出新知識或新事物。雖然認知心理學沒有明確提出“深層學習”的概念，但扎實地探究了人類學習的發生機制，奠定了區別于計算機“算法式深層學習”的人類深層學習，為人類深度學習的機制與影響因素研究提供了基礎，為深度學習研究提供了有力支撐。

深度學習的概念最早是由瑞典研究人員費倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬在《學習的本質區別：結果和過程》一文中提出。[3]兩位研究者認為，淺層學習重在記憶，知覺到的學習材料是零散的單元，深層學習是建構材料間的聯系，生成意義。[4]從深度學習的概念中我們可以總結深層學習區別于淺層學習的內涵，其一是從零散的單個知識到知識與知識間形成聯系，建立由點呈線、由線到面的聯結；其二是從識別、理解、記憶到意義生成，而意義生成又涵蓋了學習者的動機、情緒、態度、意志、價值觀；其三是學習者基于內在動機進行思維，自主參與，積極建構；其四是學習者思維導向意義的建構、知識的遷移、問題的解決，甚至是創造性的產出。

深度學習的理念蘊含了如下特征：一是學習者的主體性，即學習者自知自身是學習活動的主體，求知是為了滿足自身對世界的探索需要。基于主體性產生了無窮且不懈怠的內在學習動機。開展學習活動并非為了外在的分數成績、名次職位，而是為了建構自身對世界的認知，探尋認識世界的路徑與視角。二是學習者的情感性，即學習者在學習活動中能體驗到求知的快樂，不受困于機械式地死記硬背，能在認知加工的過程中調動情緒情感，基于與知識創造者的共感體驗到福流，在與知識的對話中產生效能感，激發創造性。三是學習者的應用性，即學習者接觸的知識是“活”的，接受、存儲、識別、記憶并不能滿足學習者的需求，學習者會在探索的過程中建構知識、生成意義、遷移運用、解決問題，最終進行創造。深度學習的基本特征如圖2 所示：

圖2 深度學習的基本特征

機器學習與認知心理的奠基為深度學習的飛躍式發展提供了基礎。在當前，伴隨信息時代的技術迭代，大國競爭中的人才比拼激烈，后疫情時代的在線教學更考驗我們對下一代的培養質量。因此，越來越多的研究者開始關注深度學習的研究，深度學習的概念內涵啟示我們：結合在線教學探索開展深度學習的策略并研究深度學習在交互式教學中的融合路徑將極大地促進在線教學的效果提升。

（三）在線教學中增設深度學習的現實需求

后疫情時代，在線教學實踐過程中面臨效果欠佳、深度不足的困境。在線教學這些亟待解決的問題是疫情防控常態化背景下有效提升在線教學質量的巨大挑戰。而深度學習的內涵恰好與當前在線教學關注的問題不謀而合。深度學習強調以學習者為中心，轉變傳統的以教師為中心的教學方式，重視學習者主觀能動性，強調學習動機、情緒、意志對學習的影響，不僅重視知識的理解、記憶，還重視知識的遷移和應用，考查運用知識進行問題解決的能力，深度學習的優勢恰好能彌補在線教學的不足。深度學習強調的要點正是在線教學的薄弱之處。深度學習十分適洽地打破了在線教學存在的困境，彌補了在線教學的局限與弊端。將深度學習融入在線教學中，有助于充分發揮在線教學的優勢，彌補在線教學的局限，最大限度地開發學生的學習潛力，挖掘學習的深度，提升在線教學的質量與效果。在后疫情時代，在線教學融合深度學習是現實所趨。另一方面，后疫情時代，國家、社會對科技、經濟的發展提出了更高訴求，對人才提出了更高的要求，而傳統的淺層學習難以適應當前高速發展的社會情境對人才的需求，迫切要求具備問題解決能力以及創新、創造能力的人才。因此，越來越多人研究深層學習。當前已有研究聚焦在深層學習的內涵、特征等內容方面，對深層學習在實際教學中的實施路徑的研究還很缺乏，沒有涵蓋具體路徑指導的實證研究以供參考。因此，將深度學習融入在線教學中具有現實需求。

在此背景下，本研究關注后疫情時代在線教學和深度學習的現實情狀況，針對在線教學的局限性及深度學習的可操作性提出解決方案：在線教學過程中，通過課程設計，增加深度學習的設置，以此探求深度學習對在線教學效果的影響，為提升在線教學學習深度提供現實路徑。

二、在線教學中增設深度學習的實踐探索

鑒于在線教學背景下增設深度學習十分必要，關于“怎么做”的問題，即如何將深度學習融入在線教學就尤為值得關注。在線教學區別于傳統的線下講授式教學，為提升在線教學的質量，提高學生在線學習的參與度和體驗感，需要對在線教學的總體課程設計進行創新，主要在三大環節中增設深度學習，分別是：預習環節、主講環節、反饋環節。教學設計的具體路徑總結如下：

（一）預習環節

第一個環節是預習環節。預習環節覆蓋小組預習、預習匯報、預習反饋三部分。1.小組預習。即設置課前預習環節。在第一次開課時設計課程安排，學生根據章節自行組隊，以小組為單位，分工協作。小組長牽頭組織小組成員進行課前預習，預習內容涵蓋教材、閱讀資料、自主搜索案例結合理論進行分析。2.預習匯報。每一章開始時，先由學生做預習匯報，以PPT形式呈現小組分工、每位同學完成的工作內容，報告自主預習成果，小結收獲、疑問與反思。3.預習反饋。即設置預習匯報后的小組互評環節。預習小組匯報結束后，其余各組依次反饋，由小組內自行分工，每次由不同的學生輪流反饋。反饋內容包括：a.聽完預習的收獲、疑問。b.評估自己通過聽預習匯報對本章知識點的理解掌握程度（用10 點量表）。c.點評小組預習報告的內容、報告設計、PPT 制作、報告表述等。4.預習小結。即教師總結學生的預習匯報，基于匯報，評估學生知識點掌握程度，評述報告內容與形式，答疑解惑。

（二）主講環節

第二個環節是主講環節。主講環節是教師在評估學生預習效果的基礎上開展理論講解。教師主講的重點覆蓋“知識是什么”“知識從哪來”“知識到哪去”三部分內容。1.知識是什么。這部分教學中，教師主要是對學生預習中的重難點進行深化、強化講解，加深學生對理論概念的理解與應用。2.知識從哪來。重點強調這些知識點是如何產出的，通過怎樣的研究設計得出當前的理論，幫助學生了解具體的研究方法和過程，培養學生的研究性思維。3.知識往哪去。加強該領域最新應用研究的講解與延伸，幫助學生熟識當前理論的應用和創新研究，幫助學生了解在科研領域取得了哪些最新成果，促進學生思考理論知識在應用領域如何指導實踐。

（三）反饋環節

第三個環節是反饋環節。反饋環節是在教師教學完成后，收集學生反饋，評估學生學習效果的環節。為了使在線教學更好地融合深度學習，反饋環節覆蓋課堂反饋、課后反饋、作業反饋三部分。1.課堂反饋。在線課堂上，教師在完成講授后，可以借助雨課堂網絡教學平臺，通過雨課堂在線答題，及時檢測學生知識吸收消化的程度、存在的疑惑或誤區，促進知識的理解、消化、吸收、記憶。2.課后反饋。在完成課題學習后，學生需要自主完成知識接受和轉化的過程。因此在課后，由學生自行整理思維導圖，形成在自己認知理解基礎上的知識圖式，以鞏固對知識的理解，形成自己的知識框架體系。3.作業反饋。學生理解知識概念、記憶知識理論，僅僅是到達了淺層學習的階段。為促進學生的深度學習，教師需要在課程作業布置中設計有關知識應用的任務，例如，相關主題的文獻搜索、文獻閱讀、文獻匯報、文獻綜述、研究設計、數據收集、結課論文寫作、成果交流等。這種以問題解決為導向的研究設計類作業能很好地檢測學生的知識遷移、應用、問題解決、創造性思維。在線教學中增設深度學習的路徑如圖3 所示。

圖3 在線教學中增設深度學習的路徑

三、在線教學中增設深度學習的效果解析

本研究以在線教學為背景組織深度學習，主要是從預習環節、主講環節和反饋環節入手，在這三大環節中融入深度學習。總體而言，在線教學背景下開展深度學習主要通過以下三個方面發揮作用：

（一）促進解決問題為導向的有意義學習

在線教學中開展深度學習有助于融合自主學習、合作學習、講授教學的優勢，達成生成學習、建構教學。其中，預習環節主要借助小組合作與分工的學習形式，幫助學生在自主學習和合作學習中提升學習主動性和團體協作能力。預習和匯報的設置幫助學生在建構學習和講授學習的結合中形成自主的生成學習。匯報和互評的設置幫助學生提升師范生教學素養，培養未來教師的綜合素質與能力，并在組間評價的鼓勵與建議中互相取長補短，獲得信心的同時，意識到不足與問題，以便培養學生的批判性思維和反思意識。教師總結的設置幫助學生提升思維水平，促進學生最近發展區的發展。

教師主講環節是在學生預習的基礎上，結合知識重難點，深究知識從哪來、到哪去。能夠有效幫助學生建構知識框架，助力學生形成系統化、結構化、相關聯的知識網絡，知道“是什么”“為什么”“怎么樣”。“從哪來”“到哪去”這兩部分能夠幫助學生了解知識產出的過程，思考未來還可以往哪些方向上去做探究。

反饋環節是在教師主講的基礎上，幫助學生完成知識的接受與轉化。課堂反饋環節的設置有助于學生現場查漏補缺，檢測在線課堂學習效果和疑難問題。思維導圖的設計能有效幫助學生養成自主建構的思維和習慣，幫助學生將老師講解的知識結合自身的預習和聽課，借助思維導圖的梳理，轉化成自己的知識。研究設計類的作業反饋有助于學生運用知識解決問題，借助已有知識探索未知，促進學生的知識遷移和運用。

如此，在線教學中開展深度學習有助于充分利用課前、課上、課后三個環節，融合課前發現學習、課上接受學習、課后遷移學習的優勢，達成以問題解決為導向的有意義學習。

（二）激發學生的內部動機和外部動機

在線教學中開展深度學習有助于通過課程設計，有效激發學生的外部動機，借助外部動機和合作學習，充分調動學生的內部動機，深度發掘學生主動學習的意愿，誘發學生積極學習的行為，增加學生的學習投入，幫助學生建立學習效能感和自信心，強化學生的自我肯定，促進學生在學習的認知過程中產生積極的情緒情感體驗。同時引導學生區分學習的認知過程、情感過程和意志過程。

（三）同步實現個體激勵和團體激勵

在線教學中開展深度學習，可以借助分配到個體身上的學習任務，落實學生有效的學習投入量，有助于增強自我激勵；通過課堂反饋，教師對學生的自主學習成果做出點評，有助于促進個體激勵。此外，基于班杜拉的社會學習理論，教師對榜樣學生的表揚，不僅可以激勵被表揚的學生本人，還可以強化同班同學良好的學習行為，學生在對榜樣行為的學習中，學習投入也會相應增加；通過合作學習，學生在團體中進行分工協作，團體成員各自的學習投入、良好的學習習慣會體現在合作過程中，通過交流碰撞，有助于學生在同輩壓力中受到激勵，在良好的團體氛圍中產生社會促進效應，激勵學生增強內部和外部的學習動機，增加學業投入；進行課程匯報，教師對學生的合作學習成果做出點評，教師對團體的肯定和鼓勵有助于形成團體激勵，產生團體效能感、團體歸屬感和團體自豪感。

預習環節、主講環節和反饋環節，三者環環相扣，這樣的教學設計有助于將深度學習融入在線教學中，幫助學生在課前發現學習、課上接受學習、課后遷移學習的遞進式學習中，形成以問題解決為導向的有意義學習；幫助學生在自主學習和合作學習中提升學習主動性和團體協作能力；幫助學生在建構教學和講授教學的結合中形成生成學習；幫助學生在內部動機、外部動機的共同激勵下，在個體激勵和團體激勵的共同促進下，在學習的認知過程中產生積極的情緒情感體驗，而積極的情緒情感體驗反過來又有助于促進學習這一認知過程的頻率、效率和質量提升。