師范生的教學空間認知力與實踐培養

荊菁

商朝的甲骨文中已出現“教學”二字：由四部分組成，可分別引申為“教學內容、教學對象、教學工具、教師”；的上部表示雙手運算，下部表示房屋，可引申為“教學場所、教學空間”，即狹義層面的“教室”。高等院校中的師范專業是培養中小學教師的搖籃，旨在服務和引領基礎教育課程改革，其教育理念、學校定位、實踐教學等因素直接影響并決定著師范生的教學空間領導力認知與實踐培養。

教學空間及其師范性特征

教學空間（teaching and learning space），顧名思義，是指用于教與學的活動發生的場所，師生在這里互動、合作、探究、相長。該場所的既有設施為教與學提供支持和服務，當然，也有可能制約教與學的活動開展。

師范生的課堂領導力集中體現在教別人如何學習的過程中。因此，師范生的實踐教學能力培養與提升對教學空間的針對性要求比較強：師范生在校期間接受教學實踐能力訓練的教學空間與他們入職后工作的教學空間的相似度和相近度越高，其在教學空間領導力培養與提升的過程中遇到的挑戰就越小，師范生入職后與中小學課堂教學的對接效果就越好。師范生在校期間接受教學實踐能力訓練的教學空間與他們入職后工作的教學空間的相似度和相近度越低，其在教學空間領導力培養與提升的過程中遇到的挑戰就越大，師范生入職后對中小學課堂教學的適應力就越弱，在活動設計、實施、體驗、評價等過程中遇到的挑戰就越大。

物理因素和社會因素是我國現存的教學空間設計與使用過程中普遍存在的兩個維度，它們在一定程度上抑制了教學空間應有的生命活力、教學空間的基本功能和教學空間的價值本位，這還有待深入研究。

為了滿足本科生的就業需求，許多綜合類院校開始設置與教師資格考試相關的選修課程，加大力度培養本科生的實踐教學能力，助力其成為合格的中小學教師。其教學空間的“師范性特征”也越來越顯著：配備近似并優于中小學校教學空間內的教育技術設施；將桌椅、書柜、黑板、室內標語等都設計成中小學校教學空間的同類風格；從大三下學期對本科生加以分流，給選擇“中小學教師”的學生提供相對固定且不被其他活動征用的教學空間；增設微格教學技能訓練教室和錄課觀課教室等，努力通過改善教學空間的硬件設施來提升本科生的教學空間領導力，進而在大學的教學空間培養學生的中小學課堂教學實踐能力。

師范生的教學空間現狀

筆者對某省屬師范大學的所有教學空間及內部配置開展了詳細調查。數據顯示：1.該校100人以下的教室數量只占12.1%，且絕大多數是為了超大班額的教學而設計的。2.可根據需求移動座椅的教室數量占23.26%，絕大多數教室無法滿足訓練師范生的中學教學活動設計與實施能力的需求。3.所有教室里的座位數量與中學課堂的差異較大，難以給師范生提供較為真實的教學技能訓練與提升的真實空間。4.所有固定座椅的教室都是“秧田式”安置。

同時，對該高校教室內的授課設備現狀的實地調查發現：這些教學空間都具有上網條件和基本的電腦、投影儀、屏幕和黑板等，卻都沒有安裝中學教室常用的希沃系統和實物投影儀，也沒有安裝中學教室常見的白板一體機。另外，中學教室的后墻通常都有一面較大的黑板，便于學生辦墻報等活動，而該高校的教學空間都只是前面墻上有黑板，且被投影屏幕遮住了中間的1/3，教師只能利用屏幕兩側的有限黑板空間展示預設或生成的內容。

師范生的教學空間認知

筆者利用問卷星調查了該校師范生對教學空間的認知，然后分兩次邀請了5名不同專業的師范生，進一步了解他們對教學空間中的教室類型、桌椅安置及其帶給他們的實踐教學能力提升的影響。

調查問卷的總體數據顯示：1.該校師范生的教學空間意識亟待強化：87%的人認為“教學空間就是教室，就是我們聽課的地方，與畢業后當中小學教師沒有直接聯系”；94%的人對教室類型和大小、桌椅安置方式、黑板數量和面積、墻飾文化等表示“無所謂”，感覺畢業后到了中小學校應該很快就能適應。2.該校師范生的教學空間領導力亟待培養：即便座椅可以移動，98%的人也從未想過要根據教學目標重新擺放座椅，站在講臺上操作課件即可，從未想過要在教室內移動及與學生交流。3.88%的人“非常有把握”入職后很快就能學會運用希沃系統和實物投影儀等教學空間內的技術設施。

訪談中，被問及“你個人傾向于坐在教室的哪些方位”，5名學生都傾向于“往后坐”，“我自己最喜歡的老師上課時，我才會提前到教室，搶占第一排的位置”。被問及“你比較喜歡哪種類型的教室”，他們的反饋略顯專業特色。其中3名同學的觀點具有代表性。

學生A（2018級英語教育專業）：在普通教室上課時，“秧田式”的座位安排總會讓我感到我與老師之間的關系是“垂直的”而非“橫向的”，即作為學生的我們是被動地接受老師的直接管理，而不是師生互動、合作的平等關系。因此，我上課時總是選擇遠離老師，坐在教室的后幾排。我這樣做并不是我不愛學習，也不是我不喜歡某些老師，只是以為遠離老師能有效緩解“被管理著”的心理壓力，相對擁有一定的自主權。

學生B（2018級漢語言文學專業）：我的許多感受與英語教育專業的A同學差不多。我想補充的是，中學的語文、數學和英語任課教師，通常是要在授課之余兼任班主任的。安排和時常調整學生座位，是班主任必備的重要班級管理能力之一。學校現有的教學空間，如桌椅設置等，無法滿足我們的實操需求。雖然老師在課堂上說一說、畫一畫，我們也能基本明白，但聽明白是一回事，實際的操作性練習是另一回事，我們到了中學后很難快速完成班級管理的任務，會遭到學生和家長甚至校領導的“嫌棄”。

學生C（2018級數學與應用數學專業）：我這兩年特意關注了中學用人單位招聘新教師的過程，他們重視學科內容講解的同時，還會問及課堂互動模式、師生課堂追問等。我們現有的微格教學技能訓練只側重了解教材內容框架和教學設計撰寫等，幾乎沒有其他教學實踐能力培養的活動，更別說教學空間中的座位設置與教學設備操作等具體的技能了。

這三位學生的感受在一定程度上暴露了師范大學在師范生的教學空間認知力培養過程中存在的客觀問題。首先，中學教室的桌椅是沒有被固定在地面的，因此可以根據教學活動的需求加以重組；其次，中學鮮有“智慧教室”，因此師范生在校期間學到的教學活動設計與實施的技能無法在中學課堂得以實施，極易讓師范生感覺大學期間學到的技能不實用、不適用，這也是用人單位較為普遍的反饋之一；最后，師范類專業認證過程中的自查與不同地市和級別的中學用人單位的反饋中集中暴露出來的師范生培養問題，都是師范生的課堂教學領導力較弱，特別是教學空間的操控力亟待培訓。

教學空間本身是一個生成、創造和獲得價值與意義的領域，是一個激蕩著人的生命活力與智慧才能的空間，是動態發展的空間。在技術支持的教學空間越來越現代化、多樣化的今天，跨學科、大觀念等教育理念逼近課堂教學改革，師范生的教學空間認知力亟待提升。

〔本文系2021年度河南省高等教育研究重點項目“師范生實踐教學課程體系建設研究”（課題編號：2021SXHLX009）和教育部產學合作協同育人項目“師范生實踐教學課程相關人員培訓研究”（課題編號：220903600272242）的階段性成果〕