基于繪本的幼兒園STEAM教育模式實踐與探索

【摘 要】本文在深入闡述幼兒園基于繪本開展STEAM教育活動的意蘊、價值和實施原則的基礎上，結合案例提出STEAM教育中繪本的選擇要領與關鍵要素，并分別從提出問題、調查研究、設計制作和梳理經驗四個環節闡述基于繪本的STEAM教育教學模式。此外，本文還結合實踐過程中存在的問題，提出厘清教師定位、避免“唯美”誤區、家園互動聯結、兼顧幼兒發展等STEAM課程實施的建議，為幼教領域STEAM教育推廣提供有益的借鑒。

【關鍵詞】繪本 STEAM教育 幼兒園活動 課程

繪本是開展幼兒園教育教學活動的重要資源，具有兒童性、藝術性、教育性、開放性、趣味性和敘事性等特點[1-2]，具備拓展生活經驗、激發學習動機、調動認知圖式等作用[3]。然而在幼兒園繪本教學實踐與應用中，存在重教師主導輕幼兒主體、重語言練習輕領域融合等現象[4]，影響幼兒素養的綜合發展。STEAM教育倡導幼兒動手探究解決生活中的真實問題并整合掌握多學科經驗[5]，STEAM教育與繪本融合的創新模式，能在一定程度上緩解上述問題所帶來的負面效應。

一、基于繪本開展幼兒園STEAM教育活動的意蘊與價值

STEAM教育的本質是將科學（Science）、技術（Technology）、工程（Engineering）、藝術（Art）、數學（Mathematics）五門學科緊密聯合，通過整合教學靈活解決實際問題并培養兒童的STEAM素養[6]。STEAM素養包括知識的融通與應用、系統設計與創新、物化實踐與表達、文化體驗與認同、科學態度與責任擔當等方面內容[7]。“科學”涵蓋事物“是什么”和“為什么”的知識；“技術”代表“做什么”和“怎樣做”的方法；“工程”代指程序性知識的獲取；“藝術”包括審美及文化的理解與表達；“數學”體現數、量、形等相關概念的實際理解與應用。

幼兒生活中存在許多隨機生成的問題亟須師幼共同發現并解決，但STEAM課程與活動的開展不能僅依靠“等待出現”[8]。基于繪本開展幼兒園STEAM教育活動，首先，教師可在充分考慮幼兒興趣、教師自身能力、當地社區資源環境等因素的基礎上，結合繪本畫面場景細節的深挖，引發有價值的問題鏈的深入思考及持續探究，幫助幼兒梳理及回溯經驗，推動活動的進一步開展[9]；其次，教師可借助繪本真實有感、多層次的圖文內容形象地呈現抽象的學科知識[10]，使抽象的知識表征更具有經驗的特質，滲透拓展工程、技術等STEAM要素經驗，減少教條式知識講授，增加活動的趣味性，發掘幼兒主動探究學習的精神；最后，繪本故事中人文背景的生動繪色，能切實豐富STEAM活動中的文化內涵。

二、基于繪本的STEAM教育模式實施原則

1. 生活性原則

生活性原則即強調教學內容應來源于兒童真實的生活情境和經驗。在選擇課程內容和設計教育活動時，教師應圍繞幼兒生活的核心經驗，并考慮幼兒的現有水平和需求，使學習內容具有一定挑戰性和延展性。在STEAM教育中，幼兒應成為活動的主體，而教師則主要扮演引導者和支持者的角色。實施基于繪本的STEAM教育，教師需在傳統教育模式的基礎上做出合理的改造和創新，即教師可以借助繪本等資源，將虛擬情境畫面與真實生活相融合，以激發幼兒對真實生活化問題情境的思考，從而培養幼兒的思考和探究能力。

2. 多媒介支持原則

多媒介支持原則指的是注重培養幼兒多渠道獲取資源信息的能力。首先，繪本作為重要的信息媒介，教師以繪本情境為載體，為幼兒提供必要的學科知識及經驗。其次，教師可以鼓勵幼兒充分利用圖冊、網絡、社區等媒介，篩選并記錄有效信息，拓展關鍵經驗，提高信息收集與處理能力。最后，設計與制作是STEAM教育活動的核心[11]，教師需要提供豐富的資源和工具，并在計劃和材料收集階段給予幼兒“頭腦風暴”的機會，激發幼兒探索研究的興趣。

3. 目的性原則

目的性原則主要體現在兩方面：首先，教師需厘清STEAM教育的最終目的是幼兒問題意識及解決問題能力的養成，而非局限于動手制作技能的培養。其次，個體的發展不能脫離一定的社會現實條件和關系[12]，教師需兼顧幼兒的興趣及活動的教育價值，開展適合幼兒年齡段的STEAM活動，促使幼兒得到良好的情感體驗并收獲綜合素養的發展。

三、STEAM教育活動中繪本的選擇要領與關鍵要素

1. 富有趣味，引發問題

在STEAM教育中，問題情境的構建是非常重要的一環，教師可以借助富有趣味的繪本創設適宜的問題情境，激發幼兒的探索興趣。繪本引發STEAM問題探究，主要包括以下三種方式。

繪本中角色的行為特征變化引發問題探究。以《蹺蹺板的小秘密》為例，故事描述了歡歡在公園玩蹺蹺板時的三次嘗試。第一次，由于爸爸的重量過大，蹺蹺板的一頭被壓著一動不動；第二次，歡歡和雙胞胎姐姐重量相同，蹺蹺板保持平衡；第三次，歡歡坐到蹺蹺板一側最后面，爸爸坐到蹺蹺板另一側最前面，成功把爸爸蹺起來了。“玩蹺蹺板”過程中不同行為特征引發不同的結果，喚起幼兒對蹺蹺板原理的思考，激起幼兒“制作蹺蹺板”的欲望。

繪本中角色的心理特征表現引發問題探究。以《電風扇解暑記》為例，故事講述了小豬在夏天酷熱難耐迫切尋找解暑途徑，最終嘗試利用電風扇散熱。繪本中小豬心理特征的表現畫面，引發幼兒強烈的共情，促使幼兒更好地理解角色情感，并觸發幼兒關于“制作電風扇”的STEAM探究實踐與操作。

繪本中場景的驗證思考引發問題探究。以《下水道歷險記》為例，故事講述了“小鴨子”玩具從浴缸下水道鉆出，經過漆黑的管道和網格最終來到凈水廠的過程。故事觸發幼兒對生活用水去向、下水道的連接及運作方式的思索。為更好地了解日常污水的排放、凈化和再利用，幼兒提出用安吉管道等材料搭建下水道模型的想法，嘗試打造一個逼真的下水道場景。通過繪本場景問題引發幼兒對生活事件的深入思考，喚起幼兒的STEAM探究欲望。

2. 契合需求，支撐探索

繪本作為一種有效的輔助教材和學習工具，在STEAM課程的開展中具有顯著的優勢和作用，能有效彌補幼兒學科經驗不足的問題，為幼兒的多方面探索提供了必要支撐。教師可選擇并提供契合幼兒需求且能有效鏈接支持STEAM探索的繪本，主要分為自然生態、自然科學、現代技術三大模塊[13]，具體分類內容如圖1所示。

自然生態模塊包括植物類、生物類、無生命動態類繪本。如在“制作花架”活動中，教師可提供《它們是怎么長出來的？》等蔬菜種植繪本，幼兒在初步了解植物生長特點的基礎上為其制作合適的花架。在“制作蝸牛的家”活動中，提供《看！蝸牛》等繪本，幼兒在理解蝸牛生活習性的基礎上制作適合蝸牛的家。

自然科學模塊包括物理科學類、化學類、數學類繪本。一方面，教師可直接借用學科特征明顯的自然科學繪本解答幼兒在探究過程中的困惑；另一方面，教師可從其他繪本中間接挖掘關鍵學科素材為幼兒探究提供經驗，如在“制作面團”STEAM活動中，利用《神奇的面粉》講述面粉制成各種食物的過程，能進一步引發幼兒對外形、水溶性、黏性等物理特征的思考并提供必要的經驗支撐。

現代技術模塊包括工程制作類、機械制作類繪本。如在“制作挖掘機”活動中，除實地觀摩外，教師還可通過《咔嚓挖掘機》中關于不同種類挖掘機的細節刻畫和重現，幫助幼兒深入了解挖掘機的構造特點。

教師可根據活動開展情況及幼兒需求，靈活整合不同類別的繪本。

四、基于繪本的STEAM教育教學模式構建

在實踐與研究中，筆者嘗試采用基于繪本的STEAM教育教學模式，將問題解決作為立足點，以項目開展為主要形式。在該模式中，繪本被視為主要的教學載體。教師可根據實際需求，綜合考慮時間、資源等因素對方案解決及工程實踐的影響，在不同步驟之間進行調整及轉換。

1. 聚焦繪本，提出問題

教師可在充分考量項目實施條件的基礎上，通過聚焦繪本畫面情節，喚起幼兒對生活經驗的思考，引發幼兒對STEAM問題的探究。教師在與幼兒共同選定STEAM項目主題時，需考慮以下幾方面：首先，項目主題應充分涵蓋科學、技術、工程、藝術、數學等內容；其次，實施內容應符合幼兒年齡特征及興趣特點，幼兒能在探究中獲得良好的情感體驗；再次，主題應與教師、園所自身的能力水平相匹配，以確保項目能夠成功實施；最后，應充分考慮當地社區環境資源因素，如組織外出參觀實踐的可能性等。

2. 調查研究，拓展思路

問題解決方案的制訂與生發，應建立在幼兒初步掌握相關學科核心概念的基礎上。通過繪本閱讀、實地探訪、專家引領、親子調查、裝置拆解等方式進行前期調查與研究，能幫助幼兒提取和梳理相關前置經驗，為后期活動的開展準備必要的知識與技能，拓展幼兒問題解決的思路與視角。以“制作魚缸虹吸過濾裝置”活動為例，首先，師幼共讀《你四周都是空氣》和《風》等繪本，了解空氣中氣壓現象；其次，邀請有相關技術經驗的專家分享過濾裝置制作的經驗；再次，通過親子調查，幼兒從不同途徑了解更多相關裝置制作的方式并收集相關信息資源；最后，幼兒還可拆解和測試其他小型已經制作好的過濾裝置，以深入了解其中的科學原理。在幼兒充分準備的基礎上制訂方案并設計圖紙，增加了設計圖紙轉化為實際制作成果的可能。

3. 設計制作，繪本鷹架

由于STEAM活動涉及的工程科學原理較多且較復雜，對于幼兒而言具有一定的挑戰性，教師可以在幼兒設計、制作、驗證、改進等不同階段，充分利用繪本的優勢，鷹架幼兒的探究。區別于單純的“幫助”，“鷹架”強調教師應成為幼兒學習的支持引導者而非知識傳授者[14]。首先，通過繪本素材幫助幼兒回溯記憶、勾勒經驗。其次，巧用繪本情節進行互動提問與對話交流，激發幼兒深入探究。最后，將繪本畫面與幼兒“制作產品”觀察比較，引發幼兒修正和改進。上述鷹架支持可根據幼兒的年齡和能力進行適當的調整和組合，并在適當時機逐步退出，以便幼兒能夠最終獨立完成探究任務，真正發揮鷹架的作用。

4. 梳理經驗，遷移延伸

（1）繪本總結回顧，梳理多元經驗

第一，重讀繪本回溯主題知識。經前期多維度的思考、多形式的探究，幼兒積累了真切的實踐經驗，帶著深刻的生活體驗再次閱讀繪本，能加深對繪本主題中相關知識概念的掌握，深化對繪本內容的理解。

第二，自制繪本梳理學科經驗。教師與幼兒共同將前期的思考與討論、調查與研究、設計與制作等內容，以圖片、文字、繪畫等形式重新匯編成一本新的圖畫書，并將“繪本”進行“檔案化”處理，對幼兒學習過程進行記錄。一方面，可以幫助幼兒進行活動回顧與總結分享，梳理活動中所蘊含STEAM跨學科經驗；另一方面，教師可以依據“繪本檔案”更全面地了解幼兒的學習與發展狀況，為下一步教育計劃的開展提供重要依據。

（2）經驗遷移應用，解決生活問題

在項目結束后，鼓勵幼兒探索和發現更多的問題和挑戰，將所掌握的知識技能應用到新的生活情境中，通過拓展和遷移內化前期的經驗。教師可以提供合適的工具和材料，支持幼兒再次展開不同方案解決問題。

五、幼兒園開展STEAM教育活動的實施建議

1. 厘清教師定位，提供耐心支持

由于身心發展的局限，幼兒對事物的思考、解讀和表達方式與成人有差別，致使幼兒可能會面臨更多錯誤和失敗[15]。在探究過程中，教師應傾聽、理解他們的想法和觀點，同時以積極的態度引導和支持幼兒不斷改進和探索，共同重新審視問題，并制訂解決方案。通過“有溫度的互動”，幼兒能夠感受到來自教師的關心和支持，在得到知識啟發的同時，思維創新和問題解決等方面能力也得到發展。

2. 避免“唯美”誤區，創設意義環境

在班級環境創設上教師應當避免“唯美”的誤區，關注材料投放、墻面記錄、區域創設對幼兒有益經驗的引發和支持作用。首先，在材料的提供上，要考慮材料位置的合理擺放以及不同難度材料的分層提供，以滿足不同發展水平的幼兒的探索需要。其次，在課程的記錄上，需在環境創設上注重幼兒思考、探索過程的記錄，讓幼兒的學習與發展“看得見”。再次，在繪本的融合上，可創設繪本融合的區域環境，除設立專門的閱讀區域，還可以在幼兒園的各個區域提供適合幼兒的繪本：一方面，幼兒能夠隨時接觸到繪本，有效拓展閱讀和學習的接受范圍；另一方面，將優質的繪本資源置于多樣化的區域位置，也為幼兒創造了更多的隱性學習機會。最后，在區域的整合上，可以嘗試打破原有區域活動中對不同區域中功能和活動類型的嚴格劃分和限制[16]，允許幼兒在班級不同區域中自由移動，并根據自己的需要選擇不同區域的材料，完成任務。

3. 家園互動聯結，建立伙伴關系

家庭、社區等也是開展STEAM教育的重要場所，因此，幼兒園有必要與其建立良好的教育聯結關系，以充分發揮不同教育場所的功能。首先，利用家庭條件，鼓勵家長與孩子從日常生活中發現問題并解決問題。其次，利用家長資源，邀請具有相關技術經驗的家長支持班級STEAM項目探究。最后，利用社區教育資源場所，如前往污水處理廠或機械工廠等進行項目的前期調研。

4. 考慮教育公平，兼顧幼兒發展

普遍觀點認為，STEAM活動應通過項目式開展推動幼兒持續性問題探究和深度學習[17]。但項目活動多以小組的形式開展，教師難以兼顧全班大多數幼兒。在實踐中，作為項目活動的補充，還可以嘗試由專職STEAM教師開展功能室專科活動，以滿足更多幼兒參與STEAM活動的要求。在開展的形式上，應打破傳統“教—學”框架的桎梏，利用繪本創設問題情境，鼓勵幼兒在活動課一定的時間范圍內，結合相應材料，自主合作探索解決某個小問題。通過專項STEAM活動課的開展，能讓更多幼兒的STEAM素養得以提升。

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本文系廣東省學前教育“新課程”科學保教示范項目“基于繪本的生活化課程實踐研究”（項目編號：2020XQXKCB84）、廣州市黃埔區教育科學“十四五”規劃重點課題“基于繪本的幼兒園大班STEAM課程實踐研究”（課題編號：2022005）研究成果。

（作者系廣東省廣州市黃埔區香雪山幼兒園園長助理）

責任編輯：胡玉敏