基于可雇傭性的職前教師教育實(shí)踐評(píng)價(jià)體系建構(gòu)*

李玉珍 （內(nèi)蒙古師范大學(xué)化學(xué)與環(huán)境科學(xué)學(xué)院）

《中華人民共和國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和2035 年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》中提出要“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”。[1]高質(zhì)量教育體系的建設(shè)需要高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化的教師隊(duì)伍來(lái)支撐，[2]職前教師是支撐高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍建設(shè)的堅(jiān)強(qiáng)后盾。對(duì)于職前教師而言，教育實(shí)踐是發(fā)展專(zhuān)業(yè)實(shí)踐知識(shí)、提升專(zhuān)業(yè)實(shí)踐能力、形成教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)；對(duì)于職前教師培養(yǎng)單位而言，教育實(shí)踐是檢驗(yàn)其培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。2017 年啟動(dòng)的普通高等學(xué)校師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)認(rèn)證工作，基于對(duì)畢業(yè)生“可雇傭性”證據(jù)的循證評(píng)估，要求職前教師培養(yǎng)單位提供多樣證據(jù)舉證其職前教師培養(yǎng)質(zhì)量，不僅標(biāo)志我國(guó)教育實(shí)踐評(píng)價(jià)進(jìn)入“質(zhì)量時(shí)代”，同時(shí)也說(shuō)明對(duì)教育實(shí)踐全過(guò)程實(shí)施質(zhì)量監(jiān)控是時(shí)代對(duì)職前教師培養(yǎng)的訴求。

《教育部關(guān)于加強(qiáng)師范生教育實(shí)踐的意見(jiàn)》明確指出，教育實(shí)踐“以教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)為主要模塊，構(gòu)建包括師德體驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐、班級(jí)管理實(shí)踐、教研實(shí)踐等全方位的教育實(shí)踐內(nèi)容體系……以指導(dǎo)教師評(píng)價(jià)為主，兼顧同伴評(píng)價(jià)、自我評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)和實(shí)踐基地評(píng)價(jià)，綜合運(yùn)用課堂觀察、學(xué)生訪談及教育實(shí)踐檔案分析等多樣化的方式，全面客觀地評(píng)價(jià)師范生教育實(shí)踐”。[3]自該意見(jiàn)頒布以來(lái)，關(guān)于職前教師教育實(shí)踐評(píng)價(jià)的研究雖然廣泛，但多聚焦于對(duì)教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)的探討，缺少?gòu)恼辖逃?jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)三個(gè)模塊的角度去研究職前教師教育實(shí)踐全過(guò)程的進(jìn)階性評(píng)價(jià)體系。鑒于此，本研究以提升職前教師教育實(shí)踐全過(guò)程的質(zhì)量為目的，基于可雇傭性模型構(gòu)建教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)三個(gè)模塊的進(jìn)階性評(píng)價(jià)體系，為職前教師培養(yǎng)質(zhì)量的循證評(píng)估和持續(xù)改進(jìn)提供依據(jù)。

一、職前教師的可雇傭性模型

“可雇傭性”是20 世紀(jì)90 年代起流行于歐美勞動(dòng)力市場(chǎng)政策和人力資源管理等研究領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)主題，通常指“個(gè)人具備的獲得崗位、維持就業(yè)和重新就業(yè)（必要時(shí)），并且在工作崗位上能取得優(yōu)異績(jī)效的各種素質(zhì)”。[4]英國(guó)學(xué)者Peter T Knight & Mantz Yorke 提出的 U（Understanding，學(xué)科理解力）S（Skills，技能）E（Efficacy，自我效能）M（Metacognition，元認(rèn)知）模型，[5]為可雇傭性研究提供了理論框架。USEM 模型反映了學(xué)科理解力、技能、自我效能感和元認(rèn)知四個(gè)維度之間的相互作用,最終合力形成了被雇傭者的可雇傭性。我國(guó)學(xué)者認(rèn)為可雇傭性技能是可雇傭性概念的操作化指標(biāo)，并提出了K（Knowledge）S （Skills）A（Abilities）I （Intervening Variables）Bs（Behaviors）模型，[6]作為大學(xué)畢業(yè)生可雇傭性水平的量化評(píng)估依據(jù)。

可雇傭性為職前教師從學(xué)生角色向教師角色的轉(zhuǎn)換提供了基礎(chǔ)和前提，既影響職前教師能否就業(yè)（獲取崗位），也影響其能否成功就業(yè)（符合社會(huì)期望或個(gè)人期望）。基于可雇傭性的已有研究成果，再結(jié)合教師職業(yè)的特點(diǎn)，形成如圖1 所示的職前教師可雇傭性模型。

圖1 職前教師的可雇傭性模型

由圖1 可以看出，職前教師的可雇傭性表現(xiàn)為：①對(duì)所學(xué)專(zhuān)業(yè)的學(xué)科理解力，即職前教師對(duì)所學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)及其思維方式和方法的本原性、結(jié)構(gòu)化的理解；②教學(xué)實(shí)踐能力；③班級(jí)管理能力；④成為教師的自信心；⑤師德意識(shí)；⑥教研意識(shí)與能力。基于該模型，對(duì)職前教師的教育實(shí)踐進(jìn)行評(píng)價(jià)研究，對(duì)于持續(xù)改進(jìn)教育實(shí)踐策略、提高以產(chǎn)出為導(dǎo)向的教育實(shí)踐質(zhì)量具有直接的意義和作用。

二、基于可雇傭性模型建構(gòu)職前教師的教育實(shí)踐評(píng)價(jià)體系

（一）評(píng)價(jià)什么——教育實(shí)踐整體評(píng)價(jià)的內(nèi)容框架

教育實(shí)踐整體評(píng)價(jià)，即從教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)三個(gè)模塊來(lái)層層遞進(jìn)地設(shè)計(jì)教育實(shí)踐的評(píng)價(jià)內(nèi)容，促進(jìn)各實(shí)踐模塊評(píng)價(jià)內(nèi)容及要求的有機(jī)銜接，充分發(fā)揮教育實(shí)踐在培養(yǎng)職前教師可雇傭性（學(xué)科理解力、教學(xué)實(shí)踐能力、班級(jí)管理能力、成為教師的自信心、師德意識(shí)和教研意識(shí)與能力）方面的整體功能。教育實(shí)踐整體評(píng)價(jià)內(nèi)容框架的構(gòu)建，首先要依據(jù)國(guó)家政策文件，明確教育實(shí)踐評(píng)價(jià)內(nèi)容，并與職前教師的可雇傭性表現(xiàn)建立聯(lián)系。

為促進(jìn)中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，建設(shè)高素質(zhì)中學(xué)教師隊(duì)伍，我國(guó)在2011 和2012、2017 年相繼出臺(tái)了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中學(xué)教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》。這些標(biāo)準(zhǔn)的頒布，不僅為我國(guó)的教師資格認(rèn)證提供了統(tǒng)一的規(guī)范，而且對(duì)職前教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)、專(zhuān)業(yè)實(shí)踐和專(zhuān)業(yè)發(fā)展起到了重要的引導(dǎo)和規(guī)范作用。教育實(shí)踐是職前教師培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，其內(nèi)容的設(shè)置只有立足這些國(guó)家政策文件，才能優(yōu)化實(shí)踐品質(zhì)，為進(jìn)一步做好“優(yōu)師計(jì)劃”奠定基礎(chǔ)。[7]

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)中學(xué)職前教師教育的課程目標(biāo)與課程設(shè)置提出了詳細(xì)要求，在“教育實(shí)踐與體驗(yàn)”目標(biāo)領(lǐng)域，提出了觀摩教育實(shí)踐、參與教育實(shí)踐及研究教育實(shí)踐3 項(xiàng)目標(biāo)，并提出觀摩中學(xué)課堂教學(xué)、了解中學(xué)課堂教學(xué)的規(guī)范與過(guò)程、感受不同的教學(xué)風(fēng)格”等9 條基本要求。[8]《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的基本內(nèi)容包含專(zhuān)業(yè)理念與師德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力三個(gè)維度，每一維度又分為不同的領(lǐng)域并包含多項(xiàng)基本要求。例如，專(zhuān)業(yè)能力維度包含教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、班級(jí)管理與教育活動(dòng)、教育教學(xué)評(píng)價(jià)、溝通與合作、反思與發(fā)展6 個(gè)領(lǐng)域。對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，又提出“科學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃、合理利用教學(xué)資源和方法設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程、引導(dǎo)和幫助中學(xué)生設(shè)計(jì)個(gè)性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃”3 項(xiàng)基本要求。[9]這些基本要求不僅為規(guī)范教育實(shí)踐的內(nèi)容指明了方向，同時(shí)也是制定教育實(shí)踐評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的理論依據(jù)。

在《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《中學(xué)教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》的基礎(chǔ)上，《中學(xué)教育專(zhuān)業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》提出了“教育見(jiàn)習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)貫通，涵蓋師德體驗(yàn)、教學(xué)實(shí)踐、班級(jí)管理實(shí)踐和教研實(shí)踐等，并與其他教育環(huán)節(jié)有機(jī)銜接”的實(shí)踐教學(xué)要求，[10]直接明確了教育實(shí)踐的構(gòu)建維度和內(nèi)容。

基于以上分析，形成教育實(shí)踐內(nèi)容與職前教師的可雇傭性表現(xiàn)的關(guān)系，如圖2 所示。

圖2 教育實(shí)踐內(nèi)容維度的形成過(guò)程

其次，將圖2 所示的教育實(shí)踐內(nèi)容要求進(jìn)一步細(xì)化為可操作、可測(cè)評(píng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，并結(jié)合教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)的特點(diǎn)進(jìn)行歸類(lèi)，最終形成如表1 所示的基于可雇傭性的教育實(shí)踐整體評(píng)價(jià)內(nèi)容框架。

（二）誰(shuí)來(lái)評(píng)價(jià)——教育實(shí)踐整體評(píng)價(jià)的主體

社會(huì)實(shí)踐表明，雇傭的決定權(quán)掌握在雇傭者手中，被雇傭者所能決定的只是盡可能擁有滿足雇傭者需求的知識(shí)和能力。職前教師的雇傭者顯然是學(xué)校，學(xué)校的行為主體雖然是教師，但其消費(fèi)群體是學(xué)生，所以學(xué)校又是學(xué)生的“被雇傭者”。所以，對(duì)職前教師的可雇傭性表現(xiàn)最有發(fā)言權(quán)的是參與其教育實(shí)踐的中學(xué)生，其次是教育實(shí)踐中的指導(dǎo)教師。

通常情況下，在教育見(jiàn)習(xí)和教育研習(xí)中，中學(xué)生并不直接參與其中。因此，中學(xué)生對(duì)教育實(shí)踐中職前教師可雇傭性的評(píng)價(jià)主要存在于教育實(shí)習(xí)中。

教育實(shí)踐中的指導(dǎo)教師包括中學(xué)指導(dǎo)教師和大學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)教師。中學(xué)指導(dǎo)教師一方面作為中學(xué)的行為主體代表，對(duì)職前教師的可雇傭性進(jìn)行評(píng)價(jià)，另一方面又作為職前教師可雇傭性培養(yǎng)的參與者，擁有對(duì)培養(yǎng)質(zhì)量的審視和評(píng)估權(quán)利。因此，中學(xué)指導(dǎo)教師在職前教師教育實(shí)踐整體評(píng)價(jià)中居于重要位置。

大學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)教師作為職前教師可雇傭性的培養(yǎng)者，在促進(jìn)或幫助職前教師掌握和擁有滿足雇傭者需求的知識(shí)和能力方面具有重要作用，但在具體的教育實(shí)習(xí)過(guò)程中，由于實(shí)踐場(chǎng)域的變化，[11]大學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)教師的參與度相對(duì)較弱，大大降低了他們對(duì)教育實(shí)習(xí)中職前教師可雇傭性表現(xiàn)的評(píng)價(jià)權(quán)利。因此，大學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)教師對(duì)教育實(shí)踐中職前教師可雇傭性表現(xiàn)的評(píng)價(jià)主要存在于教育見(jiàn)習(xí)和教育研習(xí)中。

從教育實(shí)踐開(kāi)始到結(jié)束，職前教師本人都要對(duì)自己是否具有可雇傭性做出判斷，尤其在教育實(shí)習(xí)過(guò)程中，是否能勝任工作、是否能獨(dú)立解決遇到的困難等情況是實(shí)習(xí)生本人最清楚的，所以，職前教師的自我評(píng)價(jià)能客觀真實(shí)地反映其是否具有可雇傭性。同時(shí)，實(shí)踐同伴也是職前教師教育實(shí)踐的全程參與者，能真實(shí)反映職前教師在教育實(shí)踐過(guò)程中的所有表現(xiàn)。因此，職前教師本人和實(shí)踐同伴也是教育實(shí)踐整體評(píng)價(jià)中不可忽視的評(píng)價(jià)主體。

綜上所述，基于可雇傭性的教育實(shí)踐整體評(píng)價(jià)主體包括中學(xué)生、中學(xué)指導(dǎo)教師、大學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)教師、職前教師本人和實(shí)踐同伴，其評(píng)價(jià)的主要權(quán)利范圍如圖3 所示。

圖3 各評(píng)價(jià)主體的主要評(píng)價(jià)范圍

（三）怎么評(píng)價(jià)——教育實(shí)踐整體評(píng)價(jià)的方法

教育實(shí)踐評(píng)價(jià)主要是對(duì)職前教師在教育實(shí)踐過(guò)程中的行為表現(xiàn)是否具有“可雇傭性”進(jìn)行的價(jià)值判斷，無(wú)論是哪類(lèi)評(píng)價(jià)主體，采用哪種收集評(píng)價(jià)資料的手段，其目的都是期望通過(guò)客觀的評(píng)價(jià)更好地促進(jìn)職前教師可雇傭性表現(xiàn)的提升。為了使評(píng)價(jià)客觀、科學(xué)，就要綜合幾種評(píng)價(jià)類(lèi)型，做到外部評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)相結(jié)合、定性評(píng)價(jià)與定量評(píng)價(jià)相結(jié)合。[12]限于篇幅，下面以教育見(jiàn)習(xí)的評(píng)價(jià)方法為例，說(shuō)明職前教師教育實(shí)踐評(píng)價(jià)的具體方法，關(guān)于教育實(shí)習(xí)和教育研習(xí)的評(píng)價(jià)方法，[13]本文不再贅述。

由表1 中教育見(jiàn)習(xí)的評(píng)價(jià)指標(biāo)可知，教育見(jiàn)習(xí)的內(nèi)容主要包括了解教師職業(yè)、觀課、觀察班主任工作和參加教研活動(dòng)。采用定性評(píng)價(jià)方法，將職前教師本人的自我評(píng)價(jià)與實(shí)踐同伴、中學(xué)指導(dǎo)教師及大學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)教師的定性評(píng)價(jià)相結(jié)合，能對(duì)職前教師的教育見(jiàn)習(xí)全過(guò)程做出全面客觀的評(píng)價(jià)。具體做法為：

首先，結(jié)合以往的教育見(jiàn)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，將教育見(jiàn)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為可操作的教育見(jiàn)習(xí)任務(wù)，并在問(wèn)卷調(diào)查的基礎(chǔ)上通過(guò)層次分析法計(jì)算不同見(jiàn)習(xí)任務(wù)的權(quán)重。進(jìn)而為教育見(jiàn)習(xí)任務(wù)的完成結(jié)果賦值，將優(yōu)、良、合格和不合格等定性結(jié)果轉(zhuǎn)化為定量數(shù)據(jù)，如表2 所示。

表2 教育見(jiàn)習(xí)任務(wù)的權(quán)重及量化標(biāo)準(zhǔn)

其次，依據(jù)表3 所示的操作性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不同評(píng)價(jià)主體對(duì)職前教師在教育見(jiàn)習(xí)中的表現(xiàn)進(jìn)行定性評(píng)價(jià)。需要說(shuō)明的是，每個(gè)職前教師參加見(jiàn)習(xí)活動(dòng)的次數(shù)以及每次的中學(xué)指導(dǎo)教師可能不同，所以將每次承擔(dān)見(jiàn)習(xí)活動(dòng)的中學(xué)教師統(tǒng)稱(chēng)為中學(xué)指導(dǎo)教師。

最后，職前教師本人依據(jù)表2 的量化標(biāo)準(zhǔn)將不同評(píng)價(jià)主體的定性評(píng)價(jià)結(jié)果量化，形成自己的教育見(jiàn)習(xí)成績(jī)。其中，根據(jù)職前教師的自我評(píng)價(jià)和大學(xué)指導(dǎo)教師的定性評(píng)價(jià)結(jié)果，計(jì)算平均值得出“了解教師職業(yè)”這一見(jiàn)習(xí)任務(wù)的分?jǐn)?shù)；根據(jù)實(shí)踐同伴和中學(xué)指導(dǎo)教師的定性評(píng)價(jià)結(jié)果，計(jì)算平均值得出“觀課”“觀察班主任工作”“參加教研活動(dòng)”的分?jǐn)?shù)；將不同見(jiàn)習(xí)任務(wù)所得分?jǐn)?shù)相加形成教育見(jiàn)習(xí)成績(jī)。由職前教師本人量化定性評(píng)價(jià)結(jié)果，能使其及時(shí)得到教育見(jiàn)習(xí)評(píng)價(jià)反饋，進(jìn)而總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和不足，以便在后續(xù)的教育實(shí)習(xí)和教育研習(xí)中發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)、彌補(bǔ)不足，最終促進(jìn)其可雇傭性能力的發(fā)展。

三、基于可雇傭性的教育實(shí)踐評(píng)價(jià)體系的應(yīng)用效果

基于可雇傭性模型的職前教師教育實(shí)踐評(píng)價(jià)體系在我校2020 級(jí)和2021 級(jí)學(xué)科教學(xué)（化學(xué)）專(zhuān)業(yè)學(xué)位研究生的全學(xué)期教育實(shí)踐中進(jìn)行了應(yīng)用，并取得了良好效果。兩屆的教育實(shí)踐結(jié)果表明：①基于可雇傭性的教育實(shí)踐評(píng)價(jià)體系有效解決了以往教育實(shí)踐中存在的“評(píng)價(jià)隨意、過(guò)程混亂、內(nèi)容盲目”的問(wèn)題。②基于可雇傭性的教育實(shí)踐評(píng)價(jià)體系既發(fā)揮了教育實(shí)踐的整體功能，又體現(xiàn)了教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)和研習(xí)的連續(xù)性和進(jìn)階性。③基于可雇傭性的教育實(shí)踐評(píng)價(jià)體系踐行了產(chǎn)出導(dǎo)向的職前教師培養(yǎng)理念，促進(jìn)了職前教師可雇傭性能力的發(fā)展，不僅能為職前教師培養(yǎng)質(zhì)量的循證評(píng)估提供依據(jù)，而且有利于提高就業(yè)率。但是，基于可雇傭性的教育實(shí)踐評(píng)價(jià)體系依然存在一些不足，需要在后續(xù)的教育實(shí)踐中進(jìn)一步補(bǔ)充和完善，例如，如何對(duì)師德體驗(yàn)進(jìn)行科學(xué)、客觀的評(píng)價(jià)仍是后續(xù)需要深入研究的問(wèn)題。