鄉村學校勞動教育的價值、困境與出路

胡圓圓 張永飛

摘? ? ? 要?鄉村學校勞動教育作為鄉村教育事業的重要組成部分，具有助力鄉村振興、推進共同富裕的重要作用。“位育”視角下，鄉村勞動教育可助鄉村兒童安其所遂其生，以達到勞動教育的“中和”。但現實情況表明，鄉村學校勞動教育困于“心”導致勞動教育功能異化、離于“域”導致勞動教育實施場所剝離、止于“行”限制著鄉村勞動教育課程的創新。因此，有必要立足鄉村之“位”，精準定位鄉村勞動教育路向、堅守鄉村之“育”，促成鄉村勞動教育觀念的變革、堅持“歸位促育”，科學設計鄉村勞動教育課程以達到鄉村學生“安所遂生”狀態。

關 鍵 詞 鄉村學校? 勞動教育? 課程變革? 中和位育

胡圓圓，張永飛.鄉村學校勞動教育的價值、困境與出路[J].教學與管理，2023（27）：87-91.

2020年，中共中央、國務院發布《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》），其目的在于提高學生的勞動素養，促進學生養成良好的勞動習慣和積極的勞動態度。中共中央、國務院印發的《國家鄉村振興戰略規劃（2018-2022）》指出，鄉村振興必先振興鄉村教育[1]。鄉村振興與勞動教育互為支持，勞動教育通過提高學習主體的勞動精神、勞動取向、勞動技能為鄉村振興提供人才支持；鄉村振興滋養著勞動教育，為勞動教育提供育人方式的支持。鄉村學校作為鄉村勞動教育的獨特場域具有自身優勢，從“位育”的角度分析鄉村學校勞動教育的開展情況，可以為鄉村勞動教育的實施找到合適的切入點與發力點。

一、鄉村學校勞動教育的價值旨歸

鄉村學校是鄉村兒童進行勞動教育的場域，從“位育”的角度看，鄉村學校勞動教育的價值旨歸在于促進鄉村振興，即實現鄉村社會的安所遂生。安所遂生既是一種靜態的社會理想，也是一種動態的社會調適。它既體現出行為主體對環境的尊重，也強調了環境對個體的激發作用和主體的創造作用。

1.安其所，扎實鄉愁記憶之根

鄉愁作為一種復合性情緒，早已突破了”思鄉”的單一指向，體現為自我的尋根性，鄉愁與鄉村主體之間以“生活實踐”為中介生成與建構了動態關系。鄉村學校勞動教育作為形成動態關系的催化劑，具有安鄉村兒童之所、深化鄉愁記憶之根的價值。“安其所”最早出自《中庸》，“致中和，天地位焉，萬物育焉”。其注曰：“位者，安其所也；育者，遂其生也。”安所實質上是世間各類生命各安其位、各得其所，強調的是一種秩序和定位。首先，安鄉村兒童“生命之所”，扎實地緣與血緣的生命根基。鄉村以其獨特的土地、氣候、物產為鄉村人生命的延續提供源源不斷的物質支持。鄉村學校勞動教育讓鄉村兒童通過勞動與鄉土社會的接壤實現生命意義的安頓，筑實“我從鄉土來”的生命自信，并且身體力行建設“生命之鄉”，從而安鄉村兒童“生命之所”，筑牢地緣與血緣的生命根基。其次，安鄉村兒童的“生活之所”，扎實自然與田園的生活根基。鄉村不僅是鄉村兒童的生活場域，也是他們賴以生存的本性原始空間。隨著城市化的發展，鄉村兒童進入城鎮學習，但由于生活習慣或者其他因素，他們缺乏生活勞動技能，出現城市化進程中的身份焦慮。在鄉村場域開展勞動教育可促使鄉村兒童在彰顯生命底色的基礎上熱愛自然，培養其勞動意識和勞動技能來提高生存能力，增強對鄉土文化定位的認同，自覺建設新時代新農村，從而安鄉村兒童“生活之所”，扎實自然與田園的生活根基。最后，安鄉村兒童的“精神之所”，扎實理性與倫理的精神根基。基于鄉村勞動教育的勞動形式構成了鄉村兒童安身立命的基礎，是培養鄉村“有根”之人的精神之源。鄉村作為一種集自然與人文為一體的獨特場域，是鄉村人民勞動慣習及身體性情養成的重要場域。鄉村勞動教育具備培養“有根”之人的重要使命和本體價值，可以促進鄉村兒童主體的覺醒，增強鄉村兒童的歸屬感，從根本上激發村社理性為鄉村建設者持續攻堅賦能，安鄉村兒童“精神”之所，扎實理性與倫理的精神根基。

2.遂其生，塑造鄉村文明之風

鄉村勞動教育由于自身的環境資源與人文優勢，對于涵養鄉村兒童的本真性情及建設文明鄉風具有獨特作用，能夠幫助鄉村兒童養成求真、向善、逐美的品性，從而助力文明鄉村的建設。鄉村兒童通過遂其真善美之生揭示差序格局的自我定位，賡續“民為邦本”的精神血脈，以達到位育的最佳狀態。首先，遂鄉村兒童“真”之生，構建和諧鄉村。鄉村學校勞動教育可發揚鄉村兒童本真之性，利于和諧鄉風的塑造。教育始于率性，鄉村教育自古崇尚返璞歸真，鄉村兒童可在真實的鄉間進行勞動，傳承祖輩“合四時而勞作”的勞動觀。通過認知與實踐的統一，規避“四體不勤，五谷不分”現象。紓解當下教育對本土性的遺忘，最大限度規避了鄉村兒童離農的狀態，打下扎實素質基礎，成為真正“鄉村人”，推動鄉村社會的和諧發展，進而在和諧鄉村中遂其“真”之生。其次，遂鄉村兒童“善”之生，構建文明鄉村。鄉村學校勞動教育可發揚鄉村學生純善之性，利于文明鄉風的塑造。教育具有正向功能，這里的正向指的就是使人從“善”。鄉村學校依據自身的獨特人文情懷，在進行勞動教育的同時，可讓鄉村兒童感受到四季的更替與萬物的生長變化，從而培養他們關愛自然、熱愛生命的意識。鄉村兒童與自然的關系更加密切，更容易理解“天人合一”“人與自然和諧共生”等思想，從而激發學生向善、學善、行善的自覺性。鄉村主體在敬自然、勤四體、明道德的前提下在文明鄉村中遂其“善”之生。最后，遂鄉村兒童“美”之生，構建美麗鄉村。鄉村學校勞動教育可發揚鄉村學生純美之性，利于美麗鄉村的建設。鄉村不僅擁有優美的自然風光，也擁有深厚的文化，無一不展現鄉村之美。鄉村學校勞動教育不僅讓鄉村兒童感受到鄉村環境美，將兒童的發展置于鄉土文化的發展中，同時也讓他們體驗農耕文明，將鄉村文明與美麗鄉村建設相結合，增強鄉村兒童鄉土自信，助推鄉村社會的轉型，構建生態宜居的美麗鄉村，進而在美麗鄉村中遂其“美”之生。

3.安所遂生，以達鄉村人才“中和”之境

鄉村學校勞動教育厚植于鄉村人力資本，其終極理想便是致中和而贊化育。《中庸》說：“喜怒哀樂之未發謂之中，發而皆中節謂之和。致中和，天地位焉，萬物育焉。”可見“中和”是安所遂生的目的，強調不偏不倚，協調適度。事物與其環境相位相育即“致中和”。首先，誠明合一，正心修身。鄉村學校教育可助鄉村兒童以誠盡性，允執厥中，通過“教育扶智”培養鄉村振興人才。人在宇宙中正確的站位以及生存方式便是以誠盡性，“贊天地之化育”。鄉村學校勞動教育的實行可促進勞動教育“中和”狀態的形成。以誠盡性是致中和的理智要求，鄉村學校勞動教育可安鄉村兒童之所，遂鄉村兒童之生。與此同時，勞動教育使勞動主體認知中正，達到勞動主體生命本體和諧發展的同時為鄉村建設提供智力支持，通過“教育扶智”促進鄉村現代化發展。其次，知行合一，身心一如。鄉村學校勞動教育可以引領生命主體遵守中庸之道踐行知行觀，通過“教育扶志”培養鄉村振興人才。鄉村社會也要依據一定的法則才能長久安所遂生。這里的法則即“天道”，順應“天道”發展則需要對其探索挖掘，鄉村學校勞動教育可提供知識基礎。勞動教育促使生命本體從內心出發認識鄉土社會傳統，同時以自己所“知”躬行踐履，接續傳統，形成振興鄉村的遠大志向，建構現代化鄉村社會，從而通過教育扶志實現鄉村振興人才主體“知行合一，身心一如”的理想狀態。最后，天人合一，成己成物。鄉村學校勞動教育可助力生命主體厘清天道與人道的關系，推動鄉村社會現代化發展，達到“天人合一，成己成物”的狀態。從“天命之謂性，率性之謂道、修道之謂教”的生成邏輯來看，生命的歸宿在于“教”。“教”是雙向度的成就過程，從個體生命來看，“教”能幫助個體實現生命本位價值，即“成己”，滿足鄉村社會發展的人才需求。從社會生命來看，“教”能為社會和諧發展發揮功效，即“成物”，滿足鄉村社會現代化發展的需求。“成己成物”則是位育的最終理想。因此，鄉村學校勞動教育可助推鄉村振興，幫助勞動教育主體達到“中和”的狀態。

二、鄉村學校勞動教育的實然困境

位育貫穿于一個“通”字，即“通心域行三才”，稱其為順當位育。當前的鄉村勞動教育卻是一種位育失當的教育，鄉村學校勞動教育面臨的困境就是勞動教育喪失本體性安全而出現的行將“不育”。

1.鄉村勞動教育困于“心”

鄉村學校勞動教育陷于主體勞動觀念固化的瓶頸，呈現出“困于心”的狀態。“心”是精神實體，是人的知覺、意識，決定著人的行為取向。鄉村教育振興以主體的鄉土認同、知識倫理的重建為基礎。當下的鄉村勞動教育“困于心”具體表現為主體觀念的固化導致勞動教育功能異化。首先，“勞心勞力說”觀念的固化。勞力與勞心的二分結構正在窄化鄉村學生的勞動觀念。勞力與勞心的區分自古以來就根植于中國傳統觀念之中，直到今朝，許多農村人仍然渴望遠離農村，擺脫勞力者（農民）身份。鄉村學生堅信知識改變命運，努力通過學習成為“勞心者”，向往勞心成為鄉村文化的重要根基。在勞力與勞心對峙交鋒的情況下，就會導致學生只會讀書而不會勞動。鄉村學校勞動教育功能未得到澄清也導致了勞動被誤解與“污名化”。其次，“讀書無用論”思想的誤讀。“讀書無用論”正在異化鄉村學生學校勞動的積極性。從鄉村學生的發展資本來看，教育是農村子弟跨越社會階層的必經途徑。教育作為一種投資行為，其成本也在影響著教育選擇與教育期望。當下鄉村社會出來的大學生社會關系和個人綜合素質資本明顯不夠，“讀書”與“效用”之間存在失衡。此現象導致接受教育成為一種“高投入，低產出”的行為。在此基礎上權衡利弊后，“讀書無用”的思想便逐漸浮現出來，導致鄉村學生對鄉村勞動教育的態度由淡漠而忘懷，由忘懷而恝置。最后，“勞動價值論”取向的偏蔽。勞動價值工具化、功利化正泛化著鄉村學生勞動精神。從短期來看，“工具化”“功利化”的鄉村勞動教育價值取向或許能推動鄉村教育的發展，但從長期來看，這樣的鄉村教育所獲得的發展是以人的異化為前提的，必然會導致社會的失衡。勞動教育的社會功能難以量化，往往需要通過未來延續個體功能才能加以考量，因而難以考察。當下鄉村普遍存在“學而優則仕”的觀念，通過“考大學”“考公”“考編”成為“人上人”的觀念充斥著鄉村學生的大腦。升學成了鄉村教育唯一的目標，勞動教育淪為完善鄉村學生高考綜合素質的點綴，充滿了工具性和功利性。

2.鄉村勞動教育離于“域”

鄉村學校勞動教育絆拘于勞動機會缺失的困境，呈現出“離于域”的狀態。“域”即場域，主要表現為活動場所、領域等。保證鄉村社會空間的結構性是鄉村教育振興的必要要求。當下鄉村學生勞動機會的缺失是振興鄉村教育亟待解決的問題。首先，城市化進程導致鄉村受教育主體“離域”。城市憑借自身優越性逐步吸取著鄉村人口和資金，形成對鄉村的“雙重虹吸效應”，加劇了鄉村學校教育的凋敝和城市對鄉村的剝奪性。鄉村被打上了“落后”“封建”的標簽，鄉村兒童長期內蘊著對落后的焦慮，這種焦慮產生了一種決絕的內省式歸因邏輯與行動取向，導致矯枉過正地批判鄉村教育，由此，鄉村兒童出現“離農”趨勢。與此同時，鄉村穩定的社會結構也向流動性轉變，鄉村受教育主體不在鄉村，鄉村勞動教育處于“離域”狀態，學生勞動機會缺失。其次，學校布局調整導致鄉村勞動教育“脫域”。20世紀90年代以來，鄉村學校以“撤點并校”政策為主導的學校布局改革導致鄉村學生喪失勞動場所。由其現實境遇所催生的農村中小學布局大規模調整，在節約經濟資源的同時也給鄉村學校教育帶來了諸多問題，現代鄉村學校成為“脫域”的典型。具體表現就是鄉村學校脫離于鄉村，鄉村學校內部結構“整齊劃一”，鄉村學校勞動教育失去應有支持。撤點并校實施帶來的直接后果就是增加了學生上下學的路途距離，學生寄宿就學，只能生活在狹隘的學校場域，鄉村兒童勞動機會付之闕如。最后，鄉村生活方式的變革導致鄉村學生勞動“失域”。隨著現代化的發展，鄉村學生被挾裹于網絡的浪潮，局限了勞動的選擇。當下信息技術日益嵌入人們的生活，為鄉村學生提供了娛樂媒介和方式。同時，信息技術也在割裂鄉村學生對自然的直接體驗，身體淪為了“理性的附屬物”。娛樂化的生活逐步占據鄉村學生日常閑暇時間，由此產生了一批批“網絡原住民”。信息技術的泛濫與主體的濫用，使鄉村學生頻繁使用手機成為常態，導致學生的四肢官能與勞動相對分離。信息智能挾制著鄉村學生的主觀能動性，鄉村學生勞動處于“失域”狀態，學生專注于網絡而對勞動的情意泯滅。

3.鄉村勞動教育止于“行”

鄉村學校勞動教育桎梏于課程單一的藩籬，呈現出止于“行”的狀態。“行”乃人之所動，主要表現為對理性指令的現實作為。鄉村教育振興依賴鄉村教育主體行為規范的加持。當下鄉村學校勞動教育“止于行”具體表現為鄉村邊緣化的現實限制著鄉村勞動教育課程的創新。首先，鄉村學校勞動教育內容失真。鄉村勞動教育內容在鄉村邊緣化的現實下呈現出空心化的特點。隨著現代化和城市化進程的發展，鄉村人口逐漸向城鎮流動，同時鄉村學校也逐漸背離有機嵌入在鄉土社會的模式，鄉村學校與鄉村社會明顯隔膜。鄉村學校勞動教育課程內容呈現“失真”的特點，沒有真正讓學生深入到大自然去培養勞動情感和勞動技能。其次，鄉村學校勞動教育形式失度。受應試教育思想以及城市教育模式的影響，鄉村學校勞動教育的形式比較單一。許多鄉村學校勞動過程技能化、勞動體驗碎片化，沒有將勞動教育納入育人全過程。鄉村學校勞動教育采用的形式并非“起而行”，而是“坐而論道”。勞動教育甚至被畸變為懲罰學生、改造思想的手段，從而使學生對勞動產生抵觸情緒。勞動教育變得機械而浮泛，在“離勞”“貶勞”的文化生態之中，學生和鄉村學校順理成章地忽視了勞動教育課程。最后，鄉村勞動教育師資身份失意。鄉村勞動教育從主體維度上看，目的在于促進鄉村兒童主體的覺醒從而身體力行建設鄉村，其動力機制在于鄉村教師主體自覺。當下鄉村教育教師隊伍普遍呈現出“下不去”“留不住”“用不好”的現象。在競爭激烈的應試教育背景下，由于鄉村教育和城市教育的“勢差”，鄉村教師出現自我身份認同的迷失。制度化的教師身份建構僭越了鄉村教師的文化意義，鄉村教師與鄉村社會的聯系主要為人為的制度依存。缺乏鄉土情懷的支撐，鄉村學校教師隊伍面臨“留不住”的現實挑戰，不利于鄉村學校勞動教育課程實施與創新。

三、鄉村學校勞動教育的出路

安所遂生乃人之大欲，是人類文明的原初動力和本質追求。“位育”非簡單的適應，而是事物在精確定位的前提下與其環境交互作用以致中和的過程。立足鄉村振興的大背景，需要從主體參與、文化認同、教育定位整體關照鄉村勞動教育的在場性、在地化和精準性。

1.立足鄉村之“位”：精準定位鄉村勞動教育路向

新時代鄉村教育以服務鄉村振興、助推共同富裕為發展使命。鄉村之“位”有其獨特優勢，只有守住鄉村之“位”，精準定位鄉村勞動教育路向，才能促成鄉村社會的安所遂生。首先，多渠道建立勞動基地，回歸勞動教育開展之位。鄉村教育振興必須依靠可靠的硬件，立足鄉村之位，實現鄉村勞動教育多場域耦合。蘇霍姆林斯基認為，脫離真實生活場域的勞動教育，其內在精神力量與動力很快就會消耗殆盡，其思維的活力隨即停止[2]。因此勞動教育要在真實的生活場域中進行才能發揮價值。學校要在著眼未來、立足長遠的基礎上結合自身實際情況拓寬勞動教育渠道，在把校園作為勞動教育主陣地的同時，對校外的勞動活動也要做適當安排，讓學生在社會勞動實踐中掌握勞動技能、培養勞動情感并反哺鄉村社會。其次，多主體探尋勞動途徑，回歸學生勞動生活之位。鄉村教育振興是實現鄉村振興的內容與途徑，注重勞動實施途徑的多樣化是培養學生勞動能力、促進教育振興的內在要求。具身認知理論認為，如果學習環境不能支持學生利用自己的身體和姿勢，就會限制學生的學習[3]。因此勞動教育要充分考慮學生身體的運動需要，而不能湮沒于“智力勞動”。家長要善于引導兒童參與到鄉村生產勞動中，讓他們獲得最具鄉村特色的具身性勞動體驗，形成正確的勞動認知和情感。學校也要為學生提高多樣的勞動機會，讓學生有真實的參觀體驗。總之，要通過建立協同性賦能發展轉換機制增加鄉村學生的勞動機會，促進教育振興進而推動鄉村振興。最后，多維度探索勞動資源，回歸勞動教育本原之位。多維度探索勞動資源、優化鄉村教育資源的配置是進行勞動教育和促進鄉村教育振興的前提與要求。提高勞動教育質量和效果，必須要立足勞動教育目標和內容，建構縱向學段貫通、橫向學科聯通、有序進階的系統勞動教育課程體系[4]。要探索勞動資源，就要以課程為基點，打破學段與學科、課內外與校內外的壁壘。勞動教育資源不僅僅蘊含在自然環境中，同時也蘊含在其他學科當中。教師要注重挖掘其他學科中的勞動元素，實現勞動教育與其他學科的契洽性關聯。同時，教師也要基于鄉村地域文化開發勞動教育課程資源，充分發揮教育資源的育人功能，實現鄉村振興和鄉村學生的安所遂生。

2.堅守鄉村之“育”：促成鄉村勞動教育觀念的變革

勞動教育的目標之一是培養學生的勞動意識，只有內心產生了認同感才能更好地“遂其生”。首先，重建鄉村人文環境。鄉村人文環境的核心體現在鄉村文化當中，鄉村主體的回歸與人文環境的重建是鄉村教育助力鄉村振興的重要支點。文化內生是文化生成的根本特性，這種文化的“內生性”本質決定了文化的形成與培育是“浸潤式”的[5]。因而鄉村人文環境的重塑要把鄉村文化作為著力點。重建鄉村人文環境要重新定位“前喻文化”與“后喻文化”。當下鄉村社會普遍呈現出以年輕人為主導的“后喻文化”氣象，充溢著鄉村“成功者”的隱性思想。“前喻文化”陷入了虛化與失守的桎梏。重建鄉村人文環境就要實現“前喻文化”“并喻文化”“后喻文化”的通洽。鄉村在此基礎上形成共同理想和相同文化性狀的有序群體，進而重建鄉村人文環境，賦能鄉村振興。其次，重塑家長勞動觀念。重塑鄉村兒童家長心態秩序是保證鄉村生態格局的必然要求。陶行知曾指出：“惟獨在勞力上勞心的教育，才能造就在勞力上勞心的人類；惟獨在勞力上勞心的人類，才能征服自然勢力，創造大同社會。”[6]家長的教育觀念在一定程度上會影響著孩子的勞動信念，重塑家長勞動觀念是“蒙以養正”之立旨大義與核心關懷所在。重塑家長勞動教育觀念需要學校、社會主體共同發力，形成“勞以立身”的協同育人格局。最后，重構勞動價值取向。遂其生不是單向度的發展，而是多方位的和諧發展，鄉村振興要基于正確價值觀念的深層邏輯，因此有必要改變傳統勞動一元價值取向。學校加強勞動教育是構建德智體美勞全面發展的教育體系的使命所在，對學生的全面發展、學校教育教學的改革創新具有重要的意義[7]。勞動教育具有多元價值，勞動一元價值取向要轉向多元價值并存。當下教師要摒棄“智育獨大”的教育思想。樹立五育共舉、全面發展的教育觀、人才觀。培養學生正確的勞動觀，激發學生的勞動熱情，從而達到立德、增智、健體、育美并建立現代化鄉村的目的。

3.堅持“歸位促育”：探索鄉村勞動教育課程改革與發展

教育的位育實則是追求人的位育。勞動教育的系列改革最終目的指向使人“安所遂生”，能夠在自身與環境的協調中實現生命的自由。首先，勞動教育內容的創新性變革。和實生物，同則不繼。鄉村學校必須深化勞動課程改革，培養未來創造性人才并促進鄉“情”回歸。未來社會綜合創造性勞動的份額正逐漸取代簡單、枯燥和重復性的勞動，并呈現穩健增長的態勢[8]。推動鄉村勞動教育改革，勞動課程需要升格更新，但鄉村教育的課程設置在“以城市文明為中心的教育體系”的引導下不容樂觀。事實上鄉村的教育資源非常豐富，例如地理歷史文脈、宗族信仰文化、倫理禮儀風俗等等。在鄉村振興的背景下，找回“鄉土傳統”并融合城市文明的先進因素。注重鄉村教育現代化建設與鄉村教育本土化彰顯，充分發揮位育主體的互動調適作用，形成良好的文化生態，增強鄉村兒童對鄉村社會的認同與回歸。其次，勞動教育方式的延展性勃興。鄉村學校勞動教育只有融入到實踐中，才能彰顯勞動教育的生命力，激發教育振興助力鄉村振興的內生動力。任何人的個體生命都是生成的、發展的，這種生成性意味著教育要從現存的線性組織走向交流對話，為學生提供多個發展維度[9]。改變傳統單一的教學方式，寓教育于生活才能真正培養學生的勞動情感，應將學校正規教育與體驗自然野趣相結合，實地參與與口耳相傳相結合。處于鄉村社會的個體認同并闡揚本土文化價值，才能使鄉村文化與鄉村教育更好地發展。最后，勞動教育師資的穩定性調適。鄉村學校勞動教育的平穩運行離不開教育各方主體的位育，鄉村學校教育振興要確保鄉村教師“留得住”“教得好”，夯實鄉村振興的人力基礎。“把成就人與物，包含于個人的人格完成之中，個體與群體的生命，永遠是連接在一起的，這是中國文化最大的特性。”[10]在實現本我生命延展的過程中成就他人生命的“位育”獲得和諧發展，這樣則可以“贊天地之化育”。教師在幫助學生安所遂生的同時，本體也要處于“位育”狀態，即各司其職，各盡其責，這就需要提高教師對外界環境的調適能力。教師要遵循生命的秩序，樹立科學的教學評價觀與人才培養觀，在“教”的過程中實現鄉村學生和鄉村社會的安所遂生。

參考文獻

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[10] 徐復觀.中國人性論史·先秦篇[M].上海：上海三聯出版社，2002：134.

[作者：胡圓圓（1998-），女，云南富源人，大理大學教師教育學院，碩士生；張永飛（1978-），男，云南云龍人，大理大學教師教育學院，教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯? 鄭雪凌】