小學寫作教學中的批判性思維培養

康碧嬌

隨著教學改革的推進與發展，小學教學也迎來了一股改革的浪潮。以小學語文教學為例，語文作為一門人文性的學科，其教學過程一般可以分為輸入、轉化和輸出三個環節，具體對應著閱讀、思考和寫作三個具體的教學過程。其中，寫作教學是語文教學的核心內容。為了更好地適應新教改的深入貫徹，教師應當對以往的小學寫作教學模式進行改革，逐漸摒棄傳統的以寫代練、套用模板、以任務為驅動等教學理念，立足于培養學生的個性化發展、主觀能動性發展、語文核心素養發展以及語文批判性思維發展得更加全面、立體、綜合的教學平臺上，注重學生整個人的發展，即“人的全面發展”。而在其中，批判性思維的養成對于學生的終身發展有深遠的意義。本文圍繞批判性思維的培養在小學寫作教學中的實際意義和影響進行詳細論述。

一、在小學語文教學中培養批判性思維的意義

批判性思維與語文教學有密切的聯系，在Partnership for 21st Century Skills（21世紀學習聯盟）中對批判性的定義為：一個包括了有效推理、系統分析、判斷決策、提出問題四個方面的人類認識和解決復雜問題時所采用的思想工具。具體來說就是人類遇到問題時通過系統的、完整的、嚴密的方式對這個問題進行分析，并推理出組成該問題的各部分彼此間的關系，從而進行辯證性的論證和反思，并最終回答各種問題，列舉多種解決方法。由此可見，批判性思維的培養對于一個人辯證性地看待事物和解決問題有更加全面的幫助。新課標明確提到語文的一個重要特點就是工具性和人文性的有機統一，語文教學應更加注重對學生語文素養的培養，除了要讓學生掌握基本的識、讀、寫、說四個方面的能力外，還要從更深層次關注和培養學生的思維發展，即語言表達和思維發展是語文教學的核心任務。而讓學生辯證地看待各項事物，系統地分析和解答多種問題，從而進行有效邏輯推理是實現這一核心的重要過程，顯然這是與批判性思維不謀而合的。因此，在語文教學中注重對學生批判性思維的培養，是十分必要的。

二、現階段小學寫作教學存在的問題

1.傳統教學理念的桎梏

一直以來，應試教育理念影響我國教育，由此衍生出了以“填鴨式”教學為主的各種各樣的教學模式，旨在實現對學生進行“標準化”的培養。但隨著新教改和雙減政策的出臺，原有的教學理念和教學方法顯然已經無法適應時代對人才的需求。這就亟需廣大教育工作者對傳統教學理念進行深入改革和創新。在傳統的寫作教學中，教師對于學生寫作能力的培養多采用以寫代練、套用模板等方式，導致學生的作文千篇一律，毫無可讀性，限制了學生主觀能動性的發揮。

2.對學生綜合能力培養具有片面性

在對學生綜合能力培養方面，部分教師易出現片面性問題。語文教育的核心是對學生語文素養的綜合性培養，而在實際的貫徹過程中，很多教師“頭重腳輕”——重視某一方面而忽視另一方面。例如，注重對學生“應試”能力的培養，忽視了學生個性化的發展；注重了學生思維方面的發展，未完成對學生基本能力的培養，這也是很多學生寫作能力多有欠缺的原因之一。

3.“標準化”審批的牽制

范文式教學是寫作教學中廣為使用的方法，但部分教師對于范文式教學的認識存在誤區，盲目地將范文的“標準”納入對學生作文的評價標準中。的確，這樣的評價方法在一定程度上可以規范學生的寫作習慣，但更多的是局限了學生思維的發散，導致學生的寫作風格、作文內容變得“統一”。

三、小學寫作教學中批判性思維培養的應用探究

1.以閱讀促進思考，培養學生的批判性思維

閱讀是寫作的前提，閱讀基礎是否扎實決定了學生寫作能力的強弱。閱讀在語文教學中充當著輸入的角色，是一個將外部信息傳輸到學生個體的流動過程；思考則是將學生所獲取的外部信息加工成個體信息，而這些信息將隨著日積月累逐漸成為記憶。在閱讀階段，教師如果能引導學生對所學知識進行批判性和辯證性思考，那么將有效幫助學生提前劃分各類信息，從而讓學生能夠在寫作階段更有效地鑒別題目要求和篩選有用素材。

比如教學《長相思》時，教師就可以引導學生進行批判性和辯證性思考。這首詩抒發的是詩人思鄉懷親的情感，教師可以提問：“這首詩用到了很多景物描寫，詩人用這些意象抒發了哪些情感？”此時，教師就要帶領學生對意象進行分析，并嘗試讓學生獨立剖析。學生得出相應的結論后，教師可以提問：“大家曾學過的《涼州詞》和《長相思》有沒有什么共性特點呢？兩首詩的意象又有哪些不同？分別承載著作者什么樣的情感？”如此，經過問題引導，學生對這首詩歌中的意象、情感有了更加深入的理解。此時，教師便接著進行引導：“思鄉之情是每個人都有的，每個小朋友長大后都會經歷這樣的情感變化，那么，以后遇到有關思念家鄉、思念父母的主題時，是否可以用這兩首詩作為素材呢？”隨后布置課堂小隨筆，讓學生寫一封信，信的主題就是“寫給20年后的爸爸媽媽”。

2.創新寫作核心驅動，培養學生的辯證思維

在傳統寫作教學中，教師采用以“分析+范文”為核心的驅動模式，其對應的教學過程為：先對題目和案例進行分析和解讀—引入范文進行理解和參考—開展相關的寫作教學。這樣的模式對學生思維能力的培養有局限性，因此本文設想了一種以主觀能動性為核心的寫作教學模式，其對應的寫作過程是：對題目和案例進行分析—剖析題目核心—合作討論—多元寫作。

例如，教學“我的童話故事”，教師就可以采取這個全新的教學驅動模式。教師可以通過PPT先展示寫作的具體要求和案例介紹，將這些內容畫出來并羅列在一起，比如，這篇作文的要求是：“童話故事我們每個人都讀過，格林童話、安徒生童話等優質的童話故事伴隨我們長大，并讓我們明白了許多道理。你是否幻想過自己的童話世界？請發揮想象力和創造力，用你手中的筆創造一個美妙的童話世界吧?！苯處熆梢砸龑W生提煉童話故事、道理、想象力、創造力這幾個關鍵詞，接著詢問學生是否有喜歡的童話故事，讓學生簡要地說一下故事內容及在這個故事中明白了什么道理。學生回答得差不多后，教師就可以說：“每個人所構想的童話世界是不一樣的，如果讓你寫一篇童話故事，你會怎么寫？內容又是什么？可以和小伙伴討論?！痹谟懻撾A段，教師要引導學生思考：“童話故事的結構應該如何寫？”這里就體現了前一階段關鍵詞的作用。而學生也會在合作討論中得出兩套方案：童話故事—道理；童話故事—故事敘述。討論結束，教師就可以讓學生多元化寫作，這篇作文沒有范文作為參考，而是讓學生結合前幾個階段得出的結論寫作，充分發揮主觀能動性。

3.開展分解式寫作教學，培養學生的橫向思維

如何提高作文的可讀性？關鍵在于加強學生寫作時的情感輸出，要確保學生文章具有個性化特點。因此，教師在寫作教學中應注重對學生個人情感和思想的放大，引導學生寫作獨屬于自己的內容，這就需要教師不斷引導學生對寫作案例和主旨進行分解，將抽象的內容和具體的案例聯系起來，尋找現實生活中與主題相對應的具體案例，并最終以生活經驗和閱歷填充和完善作文內容。

比如，教學“寫觀察日記”，教師可以先帶領學生進行作文題目和案例的分析，掌握并理解寫這篇作文時應當注意什么，如具體的案例、觀察過程、觀察結論、自我總結等。學生有了初步了解，教師就可以帶領學生與現實進行聯系，就是讓學生列舉自己日常生活中的事物，并積極和其他同學分享。例如有的學生舉手發言說自己曾觀察過雨天的蚯蚓和蝸牛，教師可以有意識地引導學生豐富自己的表述，比如雨天會有蝸牛出現，而蝸牛實際上是從泥土中鉆出來的，那么教師可以引導學生將其拓展為下雨的時候，蝸牛會從泥土中鉆出來。如果有學生實在沒有可以列舉的案例，那么教師就要幫助這些學生回憶記憶中的畫面，比如學校墻壁上的爬山虎四季的變化，學生每天上學放學都會看到爬山虎，只是一時半會兒無法想到，有了教師的引導，便會想起這份記憶。有了具體的素材可以用，教師就可以讓學生按照前幾個階段的分析寫作。寫作素材是學生實際生活中遇到、看到、認識的事或物，所以學生在表述和抒發情感時將會十分投入和認真，文章的可讀性、深度也會極大提高。

4.從現實案例出發，培養學生的縱向思維

在分析寫作案例和內容時，教師可以列舉更加具體的現實案例或貼近學生日常生活的小事作為案例補充，通過數個“為什么”引導學生發現寫作案例和現實事物之間的關聯和共性，多角度、多層次、多方面地剖析，從而幫助學生建立邏輯清晰、結構完整的寫作框架，降低寫作時的不確定性，減少跑題等問題。

以“中國的世界遺產文化”的教學為例，分析寫作主旨和題型時，教師可以通過由整體到個體、由抽象到具體，再到抽象的方式指導學生分析。如，問學生知道哪些中國的名勝古跡或文化遺產，并鼓勵學生自發回答，將學生的回答羅列出來，如故宮、端午節、漢字。接著，問學生本次練習的寫作類型是什么，這時部分學生會感到困難或答案五花八門，教師要利用學生已學的知識為引導。如本單元學習了《金字塔》《牧場之國》這兩篇課文，教師就引導學生回憶并聯想這兩篇課文采用的文體是什么，讓學生得出本次寫作應該采用的文體風格和寫作風格。確定好框架后，教師便可以針對上一環節在黑板上羅列概要，問學生遺產文化是什么、中國的遺產文化是什么、世界的文化遺產又是什么。這三個問題逐層分解，由小概念到大概念，讓學生逐步理解和明白本文的中心內容。接著，教師將黑板上羅列的概要進行板書繪制，如中國的文化遺產包括了故宮、端午節、漢字等，而這些文化遺產又分別指向中華民族的各個方面如節日、建筑、藝術、語言、文字、經濟等，這些分支最終匯聚在中華文化這個大的抽象概念里。

綜上所述，本文基于小學寫作教學中的批判性思維培養這一論點展開了詳細論述，通過概要分析、問題闡述、應用探究三個方面層層深入地提出了如何在小學寫作教學中安排批判性思維培養的教學活動。作為一門深刻影響學生三觀養成、道德意識樹立的人文性學科，語文應當做好眾多科目的表率作用，真正貫徹落實新教改提出的“注重學生個人終身發展”的“人的全面發展”理念。