教育戲劇策略在中學英語主題意義探究中的應用

徐玲 李慧芳 國紅延

摘? 要：對主題意義的探究是學生語言學習的重要內容，也是英語教與學的核心任務。教育戲劇策略能夠調動學生的多重感官，促進其對主題意義的探究。本文結合教學課例，探討了在英語閱讀教學中，如何通過教育戲劇策略創設主題情境、豐富情感體驗、推動問題解決以及塑造價值觀等，從而實現對主題意義的探究。

關鍵詞：主題意義探究；教育戲劇策略；主題情境；體驗性

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《高中課標》）指出英語課程應該把對主題意義的探究視為教與學的核心任務，并以此整合學習內容，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展（教育部，2020）。《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《義教課標》）也指出教師要倡導學生圍繞真實情境和真實問題，激活已知，參與到指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創新等一系列相互關聯、循環遞進的語言學習和運用活動中（教育部，2022）。自《高中課標》頒布以來，主題意義探究的理念逐漸受到廣大一線教師的關注。基于主題意義探究的課堂教學就是圍繞一定的主題，設計課堂教學的目標、內容和活動（程曉堂，2018）。

近年來，研究者提出了一些促進主題意義探究的教學策略，例如引導學生獲取語篇信息或建構語篇結構圖，然后通過開放性問題引發學生的批判性思考，探究主題意義。也有教師嘗試通過提問的方式開展教學，在問題間建立邏輯聯系，形成問題鏈，引導學生用獲取信息、推斷并評價等逐步深入的思維方式探究語篇的主題意義。然而在目前的英語教學中，在主題意義探究方面普遍存在以下問題：主題情境創設不到位，無法調動學生的多重感官，學生缺少代入感，缺少探究的真實性；學生參與體驗性活動的機會不多，學生無法在真實情境中使用語言，缺少探究的主動性；解決復雜問題的任務設計不夠豐富，學生無法運用所學解決模擬社會的真實問題。《義教課標》指出，教師要設計多感官參與的語言實踐活動，讓學生在豐富有趣的情境中，圍繞主題意義，通過感知、模仿、觀察、思考、交流和展示等活動，感受學習英語的樂趣（教育部，2022）。教育戲劇是一種有效解決以上問題的教學策略。教師可以結合教育戲劇的具身性、體驗性、綜合性，將其與閱讀活動相融合，引導學生對主題意義進行主動且有深度的探究。筆者近幾年以相關課題為依托，嘗試將教育戲劇引入閱讀課堂教學，取得了良好的效果。

教育戲劇對主題意義探究的促進作用

提到教育戲劇，有些教師會局限地將其理解為使用教材或課外語篇改編成的劇本進行舞臺劇表演。事實上，教育戲劇是將一些戲劇與劇場的技巧運用到課堂教學的一種教學方法（張曉華，2003）。教育戲劇遠不止舞臺表演。西方國家在教育戲劇應用于語言教學領域積累了大量理論和經驗，經過長期發展后形成了豐富的教育戲劇策略，如Farmer（2011）提出36種教育戲劇策略。

教育戲劇策略能夠調動學生的多重感官，具有極強的體驗性、互動性、探究性、發展性、思辨性和綜合性，注重對主題和人物的性格、情緒、行為動機、思想和價值觀的剖析和挖掘。其中很多策略都可以遷移到英語教學中，幫助學生更好地探究主題意義。目前，教育戲劇策略多被運用于故事類或記敘類文本的教學中，該策略對探究此類文本的主題意義有顯著的促進作用。限于篇幅，本文將基于筆者的教學實踐，以空間建構（Space Building）、教師入戲（Teacher in Role）、良心巷（Conscience Alley）和坐針氈（Hot Seating）這四種具有代表性的教育戲劇策略為例，探討其對故事類或記敘類閱讀文本主題意義探究的促進作用。其中，空間建構策略適用于導入環節或讀中環節，旨在創設某一主題情境；教師入戲策略多用于讀中環節，旨在推動故事情節的發展，探究人物的情緒及情感；良心巷和坐針氈策略可用于讀中或讀后環節，旨在通過角色代入，探究事件發展中的關鍵問題解決，或探索人物的內心世界及精神品質。

1. 通過空間建構聯結主題情境

空間建構是指采用象征和想象的方式，利用道具、物品等塑造空間，借以表達不同的地點和場景（Goodwin，2006）。空間建構策略用以創建與主題相關的場景和情境，尤其適合含有特定場景的文本，為學生做后續的主題探究奠定了一定基礎。運用空間建構策略時，教師的語言、視頻畫面、道具等輔助手段是引導學生進入情境的關鍵。學生在參與過程中的表現是即興的，通常運用簡單的道具、肢體、面部表情及同伴配合，表達出對情境的理解，有很強的體驗性和創造性。

這種情境體驗式的導入比單純的語言描述或者觀看圖片更能激發學生的學習興趣，能夠讓學生的認知和情感與主題很好地聯結，從而更好地引入主題的學習。

2. 運用教師入戲推動情節發展

教師入戲是指教師扮演文本中的某角色，引發參與者的互動，推動劇情的發展（Goodwin，2006）。教師入戲策略可用于深入探究主題情境，尤其適用于情境信息不夠豐富的故事類或記敘類文本。學生在參與探究活動時，常有理解困難或對文本主題理解較淺層的問題，采用教師入戲可以加深學生對主題情境的體驗和理解。具體來說，教師首先要依據文本和學情，確定一個需要深入理解和體驗的入戲情境。然后，教師扮演其中某一個角色，與學生一起通過表演的方式探究主題。這種表演強調基于文本的即興創作，不是對文本的重復和模仿。表演過程中，教師可根據對學生探究程度的期待，充分發揮自身的引導作用，以角色的身份推進學生的情感體驗、思維深度和語言表達。

教師入戲可推動學生進入情境，讓學生身體力行開展探究和體驗，比單純請學生根據問題給出答案更能促進他們對主題意義的真實感悟和理解。

3.通過良心巷推動問題解決

良心巷是指將學生分成面對面兩列，讓角色穿過中間的“巷子”，兩邊的學生在角色經過時提供解決問題的建議，并闡述理由；結束時，角色必須基于大家的建議作出更有說服力的決定（Goodwin，2006）。良心巷具有較強的批判性，適用于對關鍵事件的探究，尤其是探究故事或事件中出現的兩難情境。不少故事或者記敘類文本中都存在兩難的情境，隱含著主人公作出決策的心理活動。因此教師可以預設主題探究過程中可能存在的兩難情境，有準備地采用良心巷這一策略，也可根據學生探究主題時實際出現的困難靈活使用。具體來說，首先，教師要針對兩難的情境，引導學生思考問題解決的方法和依據。然后，讓一兩位學生或教師自己扮演需要做決策的角色，其他學生分成兩列，每一列代表一種觀點，這兩列的觀點通常是對立的。當角色走過中間的“巷子”，兩列學生分別向角色提建議，并陳述理由。角色走完“巷子”時，需要根據更有說服力的建議作出決定。教師也可采用良心巷的變式，靈活安排“巷子”的形式，激發學生積極思考、表達自己的想法和理由，推動問題解決。

良心巷策略能夠有效激發學生的思維能力和問題解決能力，因為學生在參與活動時是以親歷者的身份在思考和討論“自己”的問題或想法，而非單純提取文本信息去回答教師提問，因而更容易感同身受。

4. 運用坐針氈塑造價值觀

坐針氈是指某一角色坐在中間接受其他人詢問關于角色的問題，以探索該角色的內心世界（Goodwin，2006）。坐針氈適用于深入探究故事或事件中人物的態度和思想，凸顯人物的精神和品質。采用坐針氈策略時，教師首先要基于文本確定被探究的角色，然后請一位學生扮演，讓他/她坐在教室或者小組中間接受詢問。這個角色最好是學生自愿承擔，也可以小組推薦，還可以由在探究活動中遇到困難的學生扮演。然后，其他學生以與之有關系的角色或者旁觀者的身份向他/她提問，詢問其想法、感受和行為動機，等等。

學生在坐針氈活動中與文本角色面對面互動，在主題情境中沉浸式剖析人物態度與思想，由此產生的感悟比直接回答問題更深刻，也會對主題意義有更多基于深層互動和聯結自我的生成性理解與表達。這個過程也是學生內化主題和價值的過程。

從以上四個代表性的教育戲劇策略可以看出，在融入教育戲劇策略的英語閱讀教學活動中，通過情境的沉浸和多重感官的參與，學生成為學習活動的積極體驗者，能夠與文本深層互動，以文本“親歷者”的身份在理解、思考和表達中深入探究主題意義。

運用教育戲劇策略促進主題意義探究的教學實踐

本文將以北師大版《英語》八年級上冊Unit 5 Lesson 15 A Young Hero閱讀課為例，闡述教育戲劇在主題意義探究中的應用。

1. 文本內容與教學目標簡析

教材中的閱讀文本的主要內容為：2004年12月，英國女孩Tilly Smith在泰國Maikhao Beach度假時突遇海嘯，她運用課堂上所學的知識，通過敏銳觀察，及時提醒家人和其他游客，幫助人們成功脫險。故事體現了Tilly學以致用的能力，以及在困境中清醒冷靜、敏銳果斷、堅韌勇敢的美好品質與精神。

學生在課前已經通過自主閱讀和繪制故事地圖了解了故事的主要內容，因此本節閱讀課的教學目標主要是通過系列教育戲劇活動引導學生圍繞主題“A Young Hero”探究Tilly的精神和品質。下文筆者將重點闡述在不同教學環節運用相應教育戲劇策略的活動實施和效果。

2. 教育戲劇策略在探究主題意義的教學過程中的實施與效果

（1）通過教育戲劇策略創設代入性主題情境

對于海嘯這類極端的災難情境及受災人群的情緒和行為，學生缺少直接經驗。由于教材文本篇幅有限，所提供的信息較為簡單，不利于學生產生直觀、深刻的認識和感受。因此，教師在導入環節運用空間建構策略創設主題情境。首先，教師用圖片展示Maikhao Beach的美景，并配以背景音樂，邀請學生走到教室中間的空地。然后，教師用語言引導學生把教室想象成沙灘，鼓勵學生利用身邊的物件或者自己的肢體動作搭建沙灘場景，也可以想象自己就是沙灘上的游客。教師的語言提示和音樂營造的氛圍讓學生很快進入愉悅的度假情緒狀態。然后，教師播放海嘯爆發視頻，視頻中洶涌的海水撲面而來，瞬間吞沒了景物和人群。學生搭建的愉悅的沙灘場景瞬間被打破，他們的情緒也因海嘯的恐怖情境而變得驚恐和慌亂。視頻結束后，教師來到學生身邊，詢問他們三個問題：① What’s happening？ ② How do you feel？ ③ What do you want to do？ 然后引出本課的主人公Tilly的事跡，請學生簡單分享課前所讀故事內容。

[設計意圖]

教師通過空間建構策略引導學生運用想象和肢體參與，創設類似于真實故事發生的情境。學生在情境中體驗海嘯來臨前后游客的行為和情緒變化，身臨其境地體會故事的發生背景，從而在強烈的體驗中開啟本課的學習。

（2）通過教育戲劇策略推動情節發展

學生通過自主閱讀基本了解故事主要內容，但對文本的理解還不夠深入，對海嘯來臨時Tilly 所處的情境以及當時的情緒和心理缺乏體會和理解。

文本中，Tilly發現海水的異常現象時，立刻告訴媽媽海嘯要來了，但是媽媽并不能理解她。教師查閱了當年英國各大報紙對Tilly的采訪，了解到在當時海嘯即將來臨的危急情況下，10歲的Tilly試圖說服對海嘯一無所知的媽媽離開沙灘，但媽媽認為那只是普通的天氣變化，堅決不離開。當時的場面帶有強烈的沖突，人物的情緒也異常激烈。但文本中只用一句“Tilly was very sad”描述她的心情。單從文本中幾句簡短的描述，學生很難體會當時危急的情境，也很難深入理解Tilly的處境。因此，教師在教學時采用教師入戲策略幫助學生還原場景，深入語篇情境，與主人公Tilly建立聯結。

首先，教師請學生結對活動，基于文本想象Tilly和媽媽之間的對話。之后，教師邀請一位學生與自己即興表演Tilly和媽媽之間的對話。教師扮演Tilly，學生扮演媽媽。教師將Tilly當時驚恐、急迫、焦灼的情緒通過語言和肢體表達出來，帶動學生快速入戲。短短一分鐘左右的表演將文本缺失的信息生動地呈現出來，也將學生從文本字面的簡單信息帶入到文本背后深刻的主題情境。以下是教師入戲和學生即興表演時生成的對話：

T （Tilly）： Mum， look！ The water is strange. It’s bubbling. There is a tsunami coming！

S （Tilly’s mother）： Don’t be silly， Tilly. Nothing is strange.

T： Mum！ The tsunami is coming！ We have to go！

S： What’s wrong with you， Tilly？ Nothing is happening！

T： Mum！ We have to go！ Tsunami！ Tsunami！ We are going to die！

S： Be calm， Tilly. Everything is fine！

T： Go！ Go， Mum！ Please！

[設計意圖]

教師入戲策略使主題情境變得形象生動，學生能身臨其境般體會當時的情境下主人公Tilly的情緒和心理活動，從而能更深入地探究Tilly敏銳的觀察力和果斷的品質，也為進一步探究Tilly的堅韌與勇敢搭好臺階。

（3）通過教育戲劇策略參與問題解決

Tilly的媽媽執意不肯離開海灘，情況十分危急，Tilly該怎么辦？是自己離開還是留在媽媽身邊？根據相關報道中Tilly的回憶，當時確實存在這個兩難的情境，但文本沒有提及。這一留白創造了思考和探究的契機。教師采用良心巷策略，為學生創造與文本深層互動的機會，引導學生以建議者的身份參與問題解決過程，身臨其境地探究和體會人物的精神和品質。

首先，教師完成與學生的即興表演后，仍然停留在角色的情緒中，就Tilly的困境向在場的學生求助。教師以Tilly的口吻急切地詢問大家是離開沙灘還是留在媽媽身邊。針對Tilly是去是留的困境，學生們給出了不同的建議，并最終形成一個合理的解決方式——轉而向遠處的爸爸尋求幫助。以下是現場生成的師生對話片段：

T （Tilly）： The tsunami is coming！ But my mum doesn’t understand me！ What should I do？ Should I go or stay？

S1： Just go！ It’s too dangerous here.

T： But， she is my mum. Can I leave her here？

S2： No. You should stay with your mum. She will die if you leave her here.

T： But the tsunami is coming！ We are both going to die if I stay here. What should I do？

Ss： Ask your father and others for help. Be quick！

[設計意圖]

教師通過良心巷將學生帶入Tilly所面臨的兩難情境，引導學生在給Tilly提建議的過程中設身處地地思考問題解決的方式，以參與者的身份來體驗和探究Tilly在災難來臨時果斷勇敢地提醒其他人、積極尋求幫助、爭取共同脫離困境的行為和品質。

（4）通過教育戲劇策略促進價值觀形成

《高中課標》指出，教師要通過一系列具有綜合性、關聯性特點的語言學習和思維活動，培養學生語言理解和表達的能力，推動學生對主題的深度學習，幫助學生建構新概念，體驗不同的生活，豐富人生閱歷和思維方式，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，實現知行合一（教育部，2020）。為了深化文本主題意義，引導學生從中獲得認識和思想的啟發，內化文本所傳遞的美好品質與精神，教師采用了坐針氈策略。

首先，教師讓學生五人一組討論：如果現在見到Tilly，你有什么問題想問她？每個小組由一位組員扮演Tilly，其他學生用跟Tilly有關的角色或者旁觀者的身份分別向這位學生提問。以下是部分提問和回答內容：

S1： How did you know that the tsunami was coming when you saw the water bubbling？

S2 （Tilly）： I learned that the water would change like that in my geography class. And my teacher told us a lot about tsunami. That helped me notice that there was a tsunami coming.

S3： You were only ten years old at that time. Were you afraid when you noticed the tsunami？

S2 （Tilly）： Yes. I was frightened and I was worried. You know my mum didn’t understand me at first. It was very dangerous. I was really frightened and worried.

S4： What made you so brave at that dangerous moment？

S2 （Tilly）： I had to be brave. My mum， my father and lots of other people were there. I had to remind them to leave the beach， otherwise， we would all die. I must help them.

[設計意圖]

讓學生跟Tilly直接對話，在互動和體驗中運用跟主題相關的語言來提問和回答。學生在真實的活動中內化了語言，深入理解了語言所承載的主題意義。同時，坐針氈這一策略也具有極強的思辨性，提問的學生和扮演Tilly回答問題的學生都需要充分調動思維并進行大量的語言運用，從而能有效促進學生在探究主題意義時發展思維和語言。

結語

教育戲劇具有體驗性、互動性、思辨性和綜合性，將教育戲劇策略引入英語課堂教學，能夠促進學生對主題意義的探究。但是，教師在運用教育戲劇策略時需要考慮以下幾點：

首先，將教育戲劇融入課堂教學，并不是要把英語課上成純粹的戲劇表演課，而是通過教育戲劇策略促進學生在探究主題意義的過程中理解、內化及運用語言與知識，發展核心素養。

其次，目前教育戲劇策略多被應用于故事類或記敘類語篇的教學中，而且效果顯著。教師需要認真研讀文本，根據文本特點及實際教學需要，選擇恰當的教育戲劇策略，同時也可嘗試在非故事類文本的教學中靈活借用教育戲劇策略促進對主題意義的探究。

總之，教師要基于文本和學情，通過實踐不斷探索教育戲劇和英語課堂教學的融合點，借助教育戲劇的優勢，促進學生對語篇主題意義的探究，促進學生核心素養的發展。

參考文獻

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張曉華. 2003. 教育戲劇理論與發展[M]. 臺北： 心理出版社.