基于英語學習活動觀開展小學英語單元整體教學的策略

凌順詩 何穎

摘? 要：《義務教育英語課程標準（2022年版）》倡導踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀，同時提出加強單元教學的整體性，推動實施單元整體教學的教學建議。本文討論了英語學習活動觀與單元整體教學的關系，并結合具體案例探討了應用英語學習活動觀開展單元整體教學的策略，聚焦如何通過分析教材、研讀語篇和設計學習活動來實施素養導向的單元整體教學。

關鍵詞：核心素養；單元整體教學；英語學習活動觀；小學英語

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）倡導踐行學思結合、用創為本的英語學習活動觀，提出“加強單元教學的整體性”和“秉持英語學習活動觀組織和實施教學”的教學建議（教育部，2022）。一線中小學教師普遍了解英語學習活動觀包括學習理解、應用實踐和遷移創新三種主要活動類型，但是對如何科學、有效地應用英語學習活動觀開展單元整體教學仍普遍感到困惑并存在一定誤區。譬如，把學習活動觀簡化為任務型學習，忽視課程育人功能；教學只著眼于教材內容，疏于重組基于學生實際與發展需求的學習內容；把三層次學習活動僅置于單一課時，缺乏富有邏輯性與層次性的單元整體教學規劃。為此，本文將嘗試闡明兩者間的關系，并結合具體案例探討基于英語學習活動觀開展單元整體教學的策略。

英語學習活動觀與單元整體教學的關系

英語學習活動觀與單元整體教學的提出，有著共同的背景，即力求把以往淺表性、碎片化和應試型的單一課時教學轉向整合性、關聯性、發展性的素養導向型課程設計與實施。

英語學習活動觀是為落實英語課程培養核心素養目標而提出的中國外語教學主張和解決方案（王薔，2022）。同時，英語學習活動觀也是一種課程理念，在育人目標、學習主體、學習內容、學習方式與學習評價等方面都給單元整體教學提供指導：一是把發展學生核心素養四維度（語言能力、思維品質、學習能力和文化意識）的要求融入單元教學目標，以主題為引領，以語篇為依托，幫助學生構建起對單元主題的完整認識；二是重視發揮學生在學習過程中的主體作用，以學生認知基礎和生活經驗作為起點，激活學生已知，突顯認知參與，以意義探究為學習主線，讓學生成為知識的主動構建者、能力的自主提升者、素養的自覺達成者；三是要求教師深入研讀語篇，以語篇研讀為教學設計的邏輯起點，整合主題、語篇、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略等課程內容要素，將語言、文化、思維三者緊密結合（王薔，2022）；四是倡導學生圍繞真實情境和真實問題，參與到指向主題意義探究的學習理解、應用實踐和遷移創新等一系列相互關聯、循環遞進的語言學習和運用活動中（教育部，2022）。

應用英語學習活動觀開展單元整體教學的策略

下面將以教科版小學《英語》教材五年級下冊Module 6 Directions為例2（教科版教材內容以“模塊”的形式呈現，等同于“單元”），深入探討如何在英語學習活動觀的指導下開展單元整體設計與教學。

1. 分析教材內容，挖掘《課標》、教材與學生間的關聯點

教材單元是課程內容的主要載體。教師在進行單元整體設計之前，應全面、客觀地分析教材各欄目內容。如圖1所示，課程內容的六要素分散到單元各欄目中，各欄目內容圍繞單元主題呈現語篇內容、情境語境、活動形式與層次等要素，且各要素并非孤立存在，而是互相關聯的。教師有必要通過深入分析，挖掘教材與《課標》、教材與學生間的關聯點，為單元整體設計奠定基礎。

（1）挖掘舊教材與新課標的主題關聯

主題具有聯結和統領其他內容要素的作用，為語言學習和課程育人提供語境范疇（教育部，2022）。在基于《課標》修訂的新教材尚未投入使用的情況下，為契合課程教材“培根鑄魂，啟智增慧”的育人要求，教師在使用舊教材進行單元整體設計時，要分析該單元主題屬于《課標》哪個級別、范疇和主題群中的何子主題。

綜合本模塊的單元題目與《課標》主題內容，筆者把本模塊主題確定為“I know the way. I can help.”。其中“I know the way.”一語雙關，一指“我熟悉社區環境及學會查找到某地的路線”；二指“當我迷路或在陌生環境時，能通過問路、查閱地圖和智能手機等方式解決問題”。

（2）聯系主題意義與學生的生活實際

五年級學生對家庭與學校周圍的環境比較熟悉，但在用英語表達相關內容方面存在困難。本模塊將彌補學生就此話題認知水平與語言能力間的差距。為更好地聯系主題意義與生活實際，筆者認為本模塊整體設計需作三點調整：一是照顧不同學生的學習體驗，補充農村生活環境中有關公共場所的詞匯；二是填補教材的情境漏洞，調整Unit 11對話中兩個小朋友在熟悉環境下向路人問詢怎樣去醫院的情境；三是拓展與時俱進的學習內容，在教材使用的傳統地圖的基礎上，補充電子地圖與手機導航的相關內容，引導學生合理規劃出行方式與路線。

（3）整理語篇內容，提取結構化知識

語篇承載表達主題的語言知識和文化知識，為學生提供多樣化的文體素材（教育部，2022）。本模塊有10個多模態語篇，語篇類型包括對話、短文、地圖、歌曲、配圖小對話、配圖小故事等，圍繞主題“I know the way. I can help.” 提供相關但不相同的系列情境，有序推進圍繞核心詞句的學習與實踐。但是，筆者發現教材語篇不足以幫助學生構建起對單元主題的完整認知，于是補充了若干語篇，并提煉出本模塊的子主題以及語篇賦予的語言—文化—思維結構圖（見圖2）。

此外，教材中的語言知識呈珠狀散落在多個不同的欄目中，沒有連成線、織成網，不利于學生的結構化學習。于是，筆者分別對本模塊的詞匯與句型作了結構化梳理。核心詞匯為公共場所類詞匯，從意義維度劃分為文化教育、休閑運動、購物就餐、生活醫療和交通出行五大類；從學生認知水平維度區分為新詞匯、已學詞匯、可組合記憶詞匯（如police station、train station等）。核心句型包括多種不同的問路、指路與描述路線的用語。

2. 研讀語篇文本，重構主題引領下的教學內容

語篇在教材中的順序并非教與學的順序，教師可根據其傳遞的主題內容與意義，及意義載體的語言特點與難度，重新組合指向不同子主題的語篇群（如圖2所示）。為凸顯主題和促進學生素養發展，教師在進行單元整體設計時可對教材語篇作微調、重構、改編、刪減或補充。

（1）微調語篇

教師應辯證地看待教材語篇，對欠合理的情境或情節，可在保留語篇結構及主要內容的基礎上，通過調整個別詞匯、對調或替換角色、重置情境等方式進行微調，使教材語篇更貼近生活實際與現實邏輯。譬如，本模塊Unit 11的對話情境欠合理，因此筆者微調語篇，即對話總體內容不變，對調問路與指路人的角色，情境改為兩位陌生成年人在Janet和Ben的學校附近向他們問路。這樣更符合生活實際，同時也回應《課標》主題，展現Janet 和Ben熱情有禮、友好助人的品質和良好的人際溝通能力。

（2）重構語篇

教材語篇的主題意義相互關聯，指向不同子主題，但不同體裁的語篇較零散地分布在各欄目中，各自承載部分核心語言知識。為提高單元整體教學效率，教師可對知識內容相近或主題意義相關的語篇進行整合重構。在本模塊的單元整體教學中，為使學生在情境語境中快速高效、集中系統地學習表示社區環境中公共場所的詞匯，筆者整合了Unit 11主語篇的社區地圖、Listen and match欄目的詞句和Read and write欄目的語篇結構，重構了一個新語篇（見圖3），并把此語篇作為子主題“介紹社區環境”的主要學習材料。

（3）補充語篇

在單元整體教學中，教師可據實際需要，補充語篇以彌補教材輸入量不足和內容缺乏時效性等局限，從而讓學生有足夠的語料輸入和與時俱進的學習素材。在本模塊的單元整體教學中，筆者依據前面教材分析和學生發展需要，圍繞主題補充了四個語篇，分別用于課后作業或課堂學習。補充語篇1為繪本Country Places，來源于分級閱讀讀物RAZ系列Level D，用于課后閱讀，旨在補充有關農村場所的內容。補充語篇2選自香港Longman English World教材6A Unit 5 Asking the way的配圖故事，主要講述The Jones family外出旅游，使用智能手機導航結果幾番走錯，最終通過傳統地圖解決問題的故事。補充語篇3—4為手機地圖提供的英文版路線截屏，屬于非連續性文本，分別為短距離的步行路線和稍長距離的公共交通路線，語料真實地道，貼近學生生活實際。上述語篇來源主要為同話題的繪本、其他版本的教材或者生活中的真實素材。

3. 基于學習活動觀，設計素養導向的單元教學

單元整體教學需要突出整體性，即語言與文化有機融合，然后作用于學生，使學生既獲得語言能力發展，又實現文化意識浸潤、學習能力與思維品質提升。學生素養的發展需要通過學習活動來促成，評價學生的素養發展水平，亦需要通過學生的活動表現來反饋。圍繞每個子主題開展意義探究，需要設計綜合性的、能反映育人功能的活動，而活動的完成不能一蹴而就，需要學習理解、應用實踐和遷移創新性三個層次的學習活動逐步引導。

（1）創設真實情境，設計語用任務

在單元整體教學中，學生需要圍繞單元主題或子主題，聚焦真情境，探究真問題，完成真任務。情境包括學習情境、游戲情境、生活情境三種類型，問題是引領學生進行主題意義探究的中心，任務是用英語做事情、解決問題能力的外顯活動。筆者圍繞主題“I know the way. I can help.”的四個子主題“介紹社區環境、學會問路指路、找捷徑不遲到、規劃最優路線”分別設計四個真實的情境任務（見表）。

（2）規劃學習路線，劃分單元課時

單元與子主題的情境任務分散于各課時逐步落實。為達成任務，教師需要針對學生的認識特點，遵循語言學習規律去規劃學習路線、劃分單元課時、把握課型特點。傳統課型多從語言知識、語言技能、學習階段（新授、鞏固與復習）等維度劃分，容易使知識碎片化，忽視主題意義和情境語用。近年提倡的課型劃分更多關注學習材料的語篇類型、學生學習過程，突出整體性與層次性。《課標》頒布以來，筆者在單元整體設計時充分考慮各課時的主題意義、語言內容、課型特征及學習活動層次等要素，以第一象限圖的形式呈現各課時的關注點與關系（見圖4）。縱橫坐標表示單元學習中主題意義與語言內容的融合發展，無限延伸。課時之間的主題探究、語言學習、任務完成并非平行推進關系，而是動態融合、跨越發展，使學生循序漸進地獲得知識、提升能力與發展素養。

（3）多維度分層次，制訂教學目標

教學目標可按教學單位、學習活動和學習要求三個不同維度分層制訂。如圖5所示，在單元整體教學中，單元教學目標為最上位，語篇教學目標與課時教學目標的上下位關系主要取決于是一個課時由多個語篇組成教學內容，還是一個語篇分成多個課時教學。前者多用于中低年段，課時教學目標更上位；后者常見于高年段的長語篇或長篇幅的整本書閱讀教學，語篇教學目標更上位。無論制訂哪個層次的教學目標，教師均需要抓住共性內核，即目標是學生核心素養發展的愿景描述。在撰寫目標時，教師要以學生為主體，把教學目標轉化為學習目標。一節課的目標不宜過多，以三至五個為宜，要把主題、語言與思維融為一體，不強求每節課都要有文化方面的目標，若語篇中無涉及則無需“貼標簽”。

目標制訂需要從英語學習活動觀的三個層次考慮。以本模塊第4課時為例，課時教學目標有三個（見圖6），分別指向學習理解、應用實踐和遷移創新。有些課時語篇較為短小，一節課可兼顧三個活動層次目標，有些語篇較長偏難，要分兩、三節課學習，每節課只能顧及一個或兩個活動層次的目標。

（4）把握操作要領，凸顯活動層次

學習理解、應用實踐與遷移創新三個層次的學習活動是促使學生掌握知識、形成技能、提升能力和發展素養的關鍵過程。在單課時中，不同層次學習活動有不同的特征與操作要領。

指向學習理解的學習活動基于語篇進行，側重幫助學生理解語篇結構與語言特征、語篇內容（包括大意與細節信息）、語篇主題、育人意義。活動形式有輸入（聽、視聽或讀）前看圖預測語篇內容等，輸入后做勾、選、畫、排序、回答、完成思維導圖等。例如，聽、視聽或閱讀活動后把文本信息轉換成圖像圖表、表情動作、模擬情境等，并把碎片知識連成線、織成網，構建知識結構。

指向應用實踐的學習活動引導學生深入語篇，在特定情境中由教師指導或獨立應用目標語言，通過描述闡釋、分析判斷、內化運用等活動把結構化的知識轉化為能力。這個過程由控制性操練向半控制性實踐，由半控制實踐向自由應用發展。該類活動形式多為游戲練習、朗讀、背誦、復述、表演等，以及在類似所學語篇情境中嘗試創編對話、連貫說話、簡單寫作等。在處理語篇知識或詞法及語法知識時，教師通常讓學生在大量語言體驗之后，觀察、對比和分析語言現象，總結語言規律，并用語言規律指導語言實踐，從而提升語言運用的準確性，在反復應用實踐過程中提升語言的流利性。

指向遷移創新的學習活動促使學生超越語篇，在新的情境中推理論證、批判評價和想象創造，從而形成素養。例如，在本模塊第5課時，學生基于故事，針對“Which is better， the e-map or the traditional map？”展開辯論，發展邏輯思辨能力與表達溝通能力。經過前五課時的語言積累與能力提升，學生已經能夠把課內外語篇的情境遷移到真實生活中。在第6課時，筆者設置的學習任務是選擇適合自己的出行路線。學生通過智能導航顯示的路線這一非連續性文本，結合真實的目的地、出行方式、備選路線以及自己的實際情況，從總用時、交通費用、步行距離等因素綜合考慮，最后選定路線。從語言來看，該任務要運用前五課時的積累；從思維來看，學生需要進行多維對比，再聯系自己實際，若時間緊可選用時最少的路線，若天氣不好可選步行距離最短的路線，從經濟節儉的角度考慮則選費用最低的路線。這都需要學生經過分析論證、批判評價后再作決定。

（5）創新循環模式，促進目標達成

教學目標需要學習活動去落實。學習理解、應用實踐和遷移創新三個層次的學習活動不僅存在于單個課時里，也貫穿于整個單元的教學中，相互關聯、循環遞進。回顧圖4的六個課時，從整個單元主題內容學習安排來看，第1—2課時以學習理解性活動為主，主要學習場所及位置的表達、問路與指路的方法。學習理解性活動是后兩個層次學習活動的基礎與前提。沒有學習理解的存在，就不可能有應用實踐和遷移創新的發生。第3—4課時以學習理解和應用實踐為主，進一步學習更多問路與指路的方法，深化應用指路與描述路線的表達，反過來進一步加深學生對有關主題與語言的學習理解。第5—6課時則應用與實踐之前四課時所學的知識去理解一個新的情境故事，并基于故事的主題意義，結合自己的想法進行思辨性辯論，從而形成新的價值觀；通過選擇適合自己的出行路線，學會整合傳統與現代工具，去解決單一到綜合、簡單到復雜的問題。遷移創新性活動中，學生在新的情境中用新的知識解決新的問題，實現了從知識、能力向素養的跨越。

無論在單課時結構還是在單元各課時組織上，學習理解、應用實踐和遷移創新三個層次的學習活動順序不可調換，但可以循環。循環模式有兩種，一是先進行學習理解、應用實踐循環，再進行遷移創新；二是學習理解、應用實踐和遷移創新多次循環（見圖7）。

循環模式一旨在讓學生通過多個語篇學習理解，然后在多個情境中應用實踐，最后在一個新情境中綜合運用語言，解決新問題，并產出新成果，碰撞出新觀點，形成新觀念。循環模式二中三個層次學習活動所用語篇有滾雪球式的拓寬與縱深關系，學生思維層次亦從低階到高階螺旋上升。需要注意的是，并非每節課中三個層次活動都需要循環，至于循環與否或循環頻率，要取決于課型與教學內容。若需循環，以兩輪為宜，不要超過三輪（凌順詩，2015）。

結語

綜上所述，用英語學習活動觀指導單元整體設計與教學，需要重點考慮三個問題。一是學生要學什么，即單元教材內容、語篇的內涵與外延、課時教學內容與學生生活相關的內容，綜合起來就是學生的學習內容。二是學生要學得怎么樣，也就是教學目標與學習目標的達成度，即學生在具體情境下能用語言做什么事情，其語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的發展程度。三是學生是怎樣學的，這事關教師如何設計高質量的相互關聯、循環遞進的學習理解、應用實踐與遷移創新三個層次的學習活動。內容、目標與活動三者構成了單元整體教學的關鍵過程要素，素養導向的學習效果則是單元整體教學的理想狀態。

參考文獻

教育部. 2022. 義務教育英語課程標準（2022年版）[S]. 北京： 北京師范大學出版社.

凌順詩. 2015. 小學英語IIO課堂教學模式[J]. 中小學英語教學與研究， （11）： 13—18

王薔. 2022. 新版課程標準解析與教學指導. 小學英語[M]. 北京： 北京師范大學出版社.