依托語篇背誦活動提升學生語言輸出質量的嘗試

徐麗 張強

摘? 要：高中生語言輸出能力薄弱，究其原因主要在于高中英語學習活動往往止步于對顯性知識的學習，鮮有科學性的教學指導促進陳述性知識轉為程序性知識，導致語言知識與語言技能發展不同步，表現為“知”與“能”脫節。對此，筆者結合相關理論和實踐，通過精選材料、搭建支架、深度加工、提高頻率和訓練輸出五個步驟的語篇背誦活動，提高學生的語言輸出能力和輸出質量。

關鍵詞：語篇背誦；語言技能；程序性知識；語言輸出

引言

當前基礎外語教育領域熱點議題眾多，其中，語言技能的提升是受到廣泛關注的話題之一。于二語學習者而言，說和寫這兩種外顯的語言能力是衡量語言習得成效的重要標準，也是語言學習者學習成就感的重要來源。

說和寫都屬于語言技能的范疇，因此教學活動必須在增加語言知識的同時指向語言技能的提升。語言技能是一種自動化的程序性知識，由陳述性知識經過精細復雜的深層次加工轉換而來。而許多教學活動（如泛讀文本、語塊默寫等）顯然無法達到“精細復雜與深層次加工”的要求，也就無法有效提升語言技能。因此，筆者選擇語篇背誦這種傳統的英語學習活動，結合相關理論，整理出可以指導語篇背誦的理論框架，并設計相應的教學環節，從而指導學生持續性地進行語篇背誦并最終提高口語與書面表達能力。

語篇背誦的教學設計

語篇背誦是一種傳統的英語教學方法，有相當多的理論研究與實驗設計都驗證了語篇背誦對語言學習的積極作用。但在實際教學中，語篇背誦往往作為輔助教學手段，使用頻率不高，發揮的作用也沒有達到令人滿意的程度。究其原因，筆者認為既有教學者的因素，也有學習者的因素。例如，部分學生認為背誦費時費力，但是所背內容在寫作中用不上，付出與回報不成正比；部分學生在背誦時缺乏耐心與毅力，無法堅持；大部分學生沒有意識到語篇背誦對語言學習的重要性，導致動力不足，平時背誦就是為了應付。這些都導致背誦效果大打折扣。因此，如何科學化設計教學過程，使學生能更長久地堅持背誦，是教學者需要深刻思考的問題。

筆者綜合分析了與背誦相關的理論，結合理論知識和實踐操作，設計了從語言輸入到輸出的背誦活動教學流程，具體環節見圖。

語篇背誦教學設計的理論支撐與實踐操作

1. 精選材料，優化目的語輸入

學生需要投入大量的時間和精力完成語篇背誦，因此教師應精挑細選背誦材料，以優化學生的語言輸入。筆者根據克拉申的二語習得理論和二語學習動機理論下的期望價值理論，著重探討背誦材料的選擇原則。第一，“i+1”原則：根據克拉申二語習得的輸入假說，最佳的語言輸入是指為學習者提供的輸入信息難度略高于學習者現有水平。“i”表示學習者當前的水平，“+1”表示略微超過學習者現有水平。符合該原則的語言輸入是一種可理解性輸入。第二，興趣原則：根據克拉申二語習得理論的情感過濾假說，持消極態度的語言學習者不會主動獲取更多語言輸入；而持積極學習態度的語言學習者的情感過濾作用很弱，他們會積極主動尋求更多語言輸入（孟春國，2004）。因此，根據學生在該年齡階段的心理特征，選擇學生感興趣的背誦語篇，能使學生保持更加積極的學習態度，從而促進語言輸入。第三，動機原則：根據期望價值理論，個體完成各種任務的動機是由他對這一任務成功可能性的期待及給這一任務所賦予的價值決定的。個體自認為達到目標的可能性越大，從這一目標中獲取的激勵值就越大，個體完成這一任務的動機也越強（武和平，2001）。對于大部分高中生來說，學習外語的一個主要動機就是在高考中取得高分。因此背誦高考續寫文本或是故事類段落對于學習者來說具有較高的價值，學生在背誦該類語篇時，也會具有較強的動機。

首先，筆者考慮到所指導的學生為縣級重點高中高二普通班的學生，詞匯量約為2000—2500，掌握基本的語法知識。因此，基于學生的現有水平，筆者將《新概念英語2》的第三和第四單元課文確定為背誦語篇。這些語篇的篇幅為150—200詞，詞匯難度處于高二與高三學生水平之間。以《新概念英語2》第三單元的課文“The End of a Dream”為例，文中的生詞有spring、mattress、gust、sweep、smash、miraculously、promptly。文章不僅句式多變（體現為兩處非謂語動詞作狀語與一處非謂語動詞作賓補），而且動詞及動詞短語（如save up、blow up、sweep、send、strike、smash、lie等）與副詞（如miraculously、sadly、promptly等）使用靈活。最重要的是，根據主位推進理論，該文本的連貫性較強（徐麗、張強，2020）。作為一份精讀材料，其文本難度不會對學生背誦造成太大障礙，且文中非謂語動詞、動詞、副詞等的使用范例有助于學生在背誦活動之后掌握更多語言知識。因此，該文本符合“i+1”原則。

其次，筆者根據學生的年齡特點挑選了10篇話題與他們生活接近、語言風格相對口語化的文本，與《新概念英語2》的背誦語篇相互穿插。例如，人教版高中《英語》選擇性必修第二冊第二單元的主要語篇“‘Welcome， Xie Lei！’”。該文本介紹了交換生Xie Lei適應英國學習和生活的情況。由于該文本篇幅較長，筆者僅選取了文中Xie Lei講述國外生活的直接引語部分作為背誦材料。這部分字數在200詞左右，采用第一人稱敘述，文本生詞量小，內容貼近學生的日常生活，能吸引他們的興趣。筆者在學生背誦之后附加一個簡短的小組口語活動，如組織學生進行角色扮演的模擬采訪活動，一人扮演校報記者，另一人扮演Xie Lei，通過對話及時將背誦的內容運用到生活情境中去。

最后，筆者根據學生應對高考的動機原則，以高考續寫題型為導向，引導學生背誦故事類語篇，為讀后續寫做準備。例如，某次聯考的讀后續寫語篇改編自故事“The Mysterious Book Bag”，原文總共33個自然段、1182詞，包含風格不同的敘述性語言和描述性語言，最后7個段落被改編成聯考讀后續寫題的閱讀文本，這部分采用了典型的描述性語言，語言生動活潑。因此，筆者請學生賞析原文，并將原文第9至第14段作為背誦材料，旨在學習敘述性語言；而對于被改編成續寫材料的段落，筆者則整理出文中14個引出直接引語的表達，請學生集中背誦這些描述性語言。

綜上所述，筆者結合上述三個原則，共選取了40篇左右的語篇，并將符合不同原則的文本加以綜合利用，以高二一學年為周期開展系統性背誦活動，旨在激勵學生長期堅持背誦。

2. 搭建支架，提高背誦效率

學生在背誦文本時普遍存在如下問題：第一，無法完整背誦文本，背了上句，忘了下句；第二，雖然能連貫地背誦全文，但是不夠流利，難以有效培養語感；第三，死記硬背，無法感知文本的連貫性和吸收運用新知識。針對這些問題，筆者借鑒了支架式教學理論，為學生的背誦任務搭建支架。

（1）分析文本，提取主題

主題是全文的語境，只有圍繞主題，文本內容才有意義。因此學生在背誦時，應該形成強烈的主題意識。在開始閱讀之前，教師帶領學生分析文本的主旨、語篇模式、寫作目的與作者態度等，幫助學生增強理解，增進主題意識，從而避免死記硬背，提高背誦效率。

（2）進入情境，關注細節

解讀文本細節有助于提高背誦的流暢性，貯存和提取陳述性知識的關鍵是編碼。只有理解了知識才能對其進行編碼、組織，從而形成良好的認知結構（楊玉東，2010）。教師在學生背誦前，可以設置一些細節問題，引導學生關注目標信息，由此加深并檢測對文本的理解；也可以設置推理類或是假設類問題，使學生把握全文信息的邏輯。

（3）分析主位，連貫全文

主位推進模式能清晰地呈現文本的信息生成模式和文章結構脈絡（徐麗、張強，2020）。教師可以運用主位推進理論，向學生展示文本的主位推進模式，從而讓學生更好地理解文本信息的生成過程。甚至可以讓學生開始背誦時，先利用各個句子的主位作為提示，等背熟了，再拋開主位提示，獨立背誦。這種方法不僅解決了學生背不出來的困難，而且增強了背誦時語篇連貫的意識。

3. 深度加工，形成程序性知識

記憶分為三種類型，包括感覺記錄器、短時記憶和長時記憶。外部信息在感覺記錄器的時間只有0.25秒，如果不被注意，也就是轉入短時記憶，感覺記錄器的信息就會消失。短時記憶在大腦留存的時間大約只有10—20秒，并且容量非常有限。因此本文探討的主要是記憶系統中的長時記憶。長時記憶主要包括陳述性記憶和程序性記憶，對應的知識分別是陳述性知識和程序性知識。陳述性知識包括由各種命題組成的知識，如“新中國成立于1949年10月1日”，回答的是What的問題。程序性知識是常說的技能，包括型式識別，例如騎自行車，回答的是How的問題（桂詩春，2003）。在語篇背誦活動中，陳述性知識的激活、整理和組織在以上搭建支架部分已經基本完成。因此，本節涉及的深度加工主要指程序性知識的建立、加工和提取。但是陳述性知識不會直接轉化為程序性知識，需要不斷提高運用這些知識的熟練程度，也就是提高技能的熟練程度，使其達到自動化。為此筆者設計了以下教學活動。

（1）學習句式，明確型式

桂詩春（2003）指出：“在生活（包括語言）里，有很多程序性知識表現為型式（pattern）。按照固定的型式來操作，速度就能加快?！庇⒄Z中的句式就是一種型式。例如，用定語從句修飾一個名詞時，定語從句通常跟在該名詞后，因此“名詞+定語從句”就是一種型式。再如，as用來引導讓步狀語從句時，需要將從句最后一個詞置于句首（有不定冠詞時省略）。由此，“amazing as it might seem”“child as he is”等也是一種型式。教師可以組織學生整理這類程序性知識并進行顯性學習，讓他們明確該型式的構成，促進其對型式知識的掌握。

（2）變式練習，鞏固型式

要達到自動化，主要靠型式識別程序加以執行（桂詩春，2003）。這個執行過程就是進入動作次序過程，包括將型式程序化和組合不同型式。因此，筆者認為同一型式的變式練習，有利于鞏固目標型式。在陳述性知識轉化成程序性知識這一環節，教師應提供適當的變式練習，把靜態的知識轉化成動態的技能（楊玉東，2010）。例如，英語句子中經常將非謂語動詞放在句首作狀語，用以修飾整個句子。但是非謂語動詞有現在分詞、過去分詞和不定式三種。因此，開展一定的變式練習有助于學生識別、編碼和組織句子，從而將非謂語動詞作狀語這種型式程序化，然后在語篇背誦中能將這些不同程序加以組合。以《新概念英語2》“The End of a Dream”的第一句“Tired of sleeping on the floor， a young man in Teheran saved up for years to buy a real bed.”為例。學習這個句子時，教師可以提供不同的主句，讓學生來補充非謂語動詞的狀語部分。對于新的語法知識點，采用顯性教學與拓展演練的變式練習，有助于學生將這種語法知識程序化，并在不同語境中組合使用，從而建立程序性知識。程序性知識的加工過程有利于語言的內化和自動化，也就是語言輸出時能達到不假思索的水平。

4. 提高頻率，提升成就感

（1）多形式重復，對抗遺忘

背誦文本的關鍵是重復，也就是提高頻率。根據艾賓浩斯曲線，遺忘是非線性的。接觸一件新事物，在頭20分鐘內是最容易遺忘的，要注意及時的復習和鞏固，每復習一次，保存的時間就可以延長（桂詩春，2003）。可見，重復是一種將短時記憶轉為長時記憶的有效方式。經過重復背誦的語言內容更容易在輸出時被提取，能從長時記憶中被提取則意味著克服了遺忘。文秋芳（2003）也指出，頻率不僅影響輸入轉為吸入，而且影響語言加工的熟練與流利程度；頻率的作用也受到學習者個體差異的影響。

基于此，筆者在布置作業任務時力求學生能做到反復背誦，并設計了分層的背誦任務。筆者預先向學生強調反復背誦的重要性和必要性，再結合學生個體差異，實行套餐制和自主選擇背誦制。例如，A套餐為自背5遍+跟錄音背誦3遍+同伴互背1遍；B套餐為自背8遍+跟錄音背誦2遍+同伴互背1遍；C套餐為自背12遍。自主選擇背誦制指學生自主選擇背誦頻率并自主嘗試，最后優化背誦方式。這些選擇中，A套餐難度最低，適合背誦速度慢、語音基礎薄弱的學生，他們通過跟隨錄音背誦，能發現自己語音的不足，并加以改進。B套餐與C套餐適合有較好語音與語感基礎的學生。

采用套餐制是考慮到反復背誦其實是較為枯燥的學習活動，因此教師需要給學生一定自主選擇的空間，采取不同的教學活動靈活處理背誦任務，充分調動學生的主觀能動性。但是每一種套餐都在不同程度上要求學生做到反復背誦，提高背誦頻率，力求實現從量變到質變，克服遺忘，最終內化語言。

（2）教師參與，活動多樣化

反復背誦需要學生憑借強大的毅力去堅持，長期的計劃和時常的監督在這一過程中必不可少。除此之外，教師也可以參與其中。只有感同身受，教師才能與學生真正交流，有效鼓勵學生克服背誦的困難并堅持背誦。例如，教師可以向學生介紹自己的背誦經驗，甚至可以與學生共同選擇上述的背誦套餐。在展示背誦成果時，教師可以率先展示，以身示范，接受學生的監督和評價。如此，學生背誦的動力就會得到激發，同時也能緩解課堂背誦檢測活動給學生造成的壓力。此外，背誦活動還可以采用打卡制或積分制等。教師可根據班級特色，設計靈活多樣的背誦活動。

（3）背誦展示，增強成就感

積極的反饋有利于學習者保持學習動機。如果學生在展示自己的背誦成果時得到及時、正向的反饋，那么他們就更容易堅持背誦。例如，筆者在課堂上以匿名的形式播放了一位學生的優秀背誦錄音，其他學生在表示贊嘆的同時，紛紛猜測背誦者是誰，以此方式能很好地提高學生的背誦積極性；再如，筆者發起了一項考查背誦速度和精確度的背誦計時挑戰活動，讓學生在課堂上先記錄自己背誦語篇所需的時間，然后以小組為單位，進行小組挑戰賽。這類活動不僅可以營造良好的背誦氛圍，還可以增強學生背誦的參與感與成就感。

5. 訓練輸出，實現知能協同

語言學家Merrill Swain（1985；轉引自王榮英，2008）提出的可理解性輸出假設理論明確闡明了語言輸出有助于促進學習者流利和準確地使用語言。Swain認為可理解輸出的注意與觸發功能、假設驗證功能和元語言功能可以促進二語習得。因此，筆者認為設置可理解性的語言輸出訓練是背誦活動必不可少的一環。

（1）交際性口語輸出活動

只背不用，學生很快就會對背誦產生厭倦感。因此教師要通過交際性語言輸出活動，讓學生在使用語言的過程中，有意識地使用一些背誦時學習到的型式與語塊等，促進外顯知識的內化。語言輸出活動還能讓學生注意到自身語言與目的語的差別，從而不斷修正自己輸出的語言。

教師可根據背誦文本的特點，設計靈活多樣的交際活動，如小組討論（報告）、情景對話、基本情況介紹、話題辯論或角色表演等。例如，在學生背誦了《新概念英語2》的“A Blessing in Disguise”一文后，筆者設計了回答問題的課后作業。問題1：Who do you think has spread the rumor？ 問題2：If you were the vicar， would you have cut down the tree？ 問題3：If you were one tourist， would you pick a leaf and cut your name on the tree？ 這三個問題都沒有標準答案，但要求學生充分論證自己的觀點。

（2）不同形式的寫作任務

寫作作為另一種形式的語言輸出活動，對語言準確性的要求更高，學生也有更多的時間模仿和運用目的語，從而能注意到語法規則和型式，在不斷驗證自己的寫作語言與目的語的過程中，目的語逐漸被內化為學生自己的語言。學生在這一過程中體驗到運用背誦的語言能有效提高自己的表達能力，從而增強背誦動機。由此可見，教師根據背誦內容設置寫作任務是打通“知”與“能”的“最后一公里”。

在學生背誦了2017年6月高考英語浙江卷讀后續寫范文后，筆者對文本稍作修改，將原文前面的內容作為背景故事，并將最后一段的第三人稱改為第一人稱，即將Paul改為“I”。同時，筆者將原文給定的兩個續寫段首句也進行了如下修改。Paragraph 1： We stopped our car abruptly in front of him. Paragraph 2： A few minutes later， my friends arrived. 在這樣的寫作任務中，雖然故事內容不變，但學生可以靈活運用較多的型式和語塊等來重新組織語言，從而提升語言的豐富性與流暢度。

綜上所述，不管是口語還是文字表達等輸出活動，都需要學生調用已經學到的型式與語塊等。在此過程中，學生自主選擇和使用目的語，發揮可理解性語言輸出的元語言功能。通過不斷的背誦訓練，學生會逐漸學會運用目標語來進行表達，乃至直接運用目標語來思考，也就使語言知識真正得到了內化，進而形成語感。

結語

語篇背誦是一項對思維和意志力要求很高的語言學習活動，因此需要教師設計較為完善的教學流程。在本文中，筆者結合相關理論，從背誦內容選擇出發，通過搭建支架、監控深度加工過程、保證背誦頻率來促進背誦內容的內化，最后借助可理解性語言輸出來實現英語學習知能并進，促進語感的形成。希望筆者對背誦活動的思考與實踐能給廣大英語教學者帶來啟示。

參考文獻

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