高職院校學前教育專業教師職業能力提升的路徑研究

■ 王芳芳，林圣娥，莊翠霞，李雯霖

(泉州輕工職業學院，福建 泉州 362200）

前期將《高職院校學前教育專業教師職業能力調查問卷》分發到福建幼兒師范高等專科學校、泉州幼兒師范高等專科學校、泉州輕工職業學院、廈門南洋職業學院、漳州科技職業學院等院校的學前教育專業教師填寫，該問卷包含學前教育專業教師基本信息，教育教學能力、科學研究能力、專業實踐能力四個部分。問卷主要通過網絡發放，借助問卷星進行線上數據采集，分析和整理問卷調查結果。本次研究共計發放72份問卷，有效回收72份，有效回收率100%。同時采用座談調查、電話調查、實地走訪等方式與從事學前教育專業師資管理人員、專家學者訪談，探討提升職業能力的途徑，尋求理論和實踐的指導，以保證數據的可靠性和完整性。

一、福建省高職院校學前教育專業教師的職業能力現狀

（一）學前教育專業教師調查對象基本情況

根據調查，中青年教師占比81.95%，學前教育專業教師隊伍的后備力量充足，呈年輕化趨勢，碩士學位以上占比56.95%。從教齡上來看，教齡在10年內的占比70.83%，從職稱上來看，初級職稱占比56.94%，教師教學年限總體較短，教學經驗有所欠缺。

表1 教齡分布調查

（二）學前教育專業教師教育教學能力現狀

從表2可知，70.83%的學前教育專業教師對自身教育教學能力滿意。77.78%的教師對自己的課程與教學設計能力滿意。68.05%的教師對學前教育專業的學科前沿知識熟悉，87.5%的教師認為所掌握的教育學、心理學知識能滿足課堂教學需要，83.33%的教師對自己的學科專業知識和技能滿意。

表2 教師對自己教育教學能力滿意度調查

（三）學前教育專業教師科學研究能力現狀

科研能力方面，教師公開發表的論文及公開出版的專著或教材數量較少，主持并完成省級及以上的科研項目則少之又少。教師認為科學研究的動機來源主要有晉升高一級職稱，提高自身專業水平，完成學校規定的科研任務，見表3。教師認為做科研工作最大的阻力來源是，教學工作占用太多時間、無多余精力做科研、無人指導、不懂科研方法、做科研周期太長、回報太小，耗費太多時間和精力、影響正常生活等。

表3 科學研究的動機來源調查（多選）

（四）學前教育專業教師專業實踐能力現狀

從表4可知，教師對自己的幼兒園實踐能力滿意度，非常不滿意占2.78%，一般44.44%，基本滿意占43.06%，非常滿意占9.72%。教師能夠通過現場操作或演示等手段使學生獲得相應的幼兒園實踐能力占73.62%。教師能夠承擔學生的實操實訓等實踐教學任務占75%。學前教育專業教師專業實踐能力相對較薄弱，雖然教師有到幼兒園鍛煉的意愿，但學校層面安排給教師到幼兒園培訓、掛職或實踐鍛煉的時間并不多。教師作為帶領學生到幼兒園參加實習工作的方式也未得到常態化的貫徹實施，教師對幼兒園一線工作情況不夠熟悉，對幼兒園的崗位職責、技能要求、用人標準也不夠熟悉。

表4 教師承擔學生的實操、實訓等實踐教學任務情況的調研

二、福建省高職院校學前教育專業教師職業能力存在的問題

（一）學前教育專業教師教學能力發展存在的問題

1.缺乏學前教育專業教師標準

2011年教育部公布了《幼兒園教師專業標準（試行）》分別從專業理念與師德、專業知識、專業能力三個維度對幼兒園教師專業素質提出了基本要求，而對于學前教育專業教師，國家層面暫未發布標準。由于學前教育專業教師專業標準缺失，學校沒有建立完備的職前、職中、職后的培訓機制，教師參加的各種培訓，缺少針對性，與教師的實際需求差距較大，教師參與培訓的意愿不強。

2.教師任務繁重

高職院校的生源文化知識基礎薄弱、學習缺乏主動性，在一定程度上影響了教師提升自身教育教學水平的驅動力，學前教育專業教師需要撰寫學校要求、二級學院要求、學生實習單位要求、教學科研實踐等各種材料，參與示范校建設、現代學徒制項目、雙高校建設等各種項目建設，需要花費大量的時間和精力來應對，另外一周還需要承擔14～20課時的課程教學任務，教師沒有多余的精力和時間去加強教學能力的提升。

3.工資考核機制不合理

高職院校學前教育專業教師的工資，目前還是按照教師的職稱職務來分配，教師的教學工作量、教師的教學能力水平高低不影響教師的待遇水平，此種工資考核機制不能激發教師提升教學能力的內驅力。

（二）學前教育專業教師科學研究能力存在的問題

1.科研評價體系不完善

缺乏學前教育專業教師的科研能力標準，很多高職院校仍以知網、核心期刊論文，縱向橫向課題立項級別，教材專著出版，專利獲得等作為科研評價體系的標準，而對于科研成果是否能有效轉化為教學資源或社會服務能力的評價往往未能付諸實際。

2.教師科研合作氛圍不濃

相當一部分高職院校學前教育專業教師對開展科研的重要性認識不足。高職院校組織的論文撰寫講壇，課題申報指南，科研方法研究等活動往往形式大于內容，很多教師還是習慣于單槍匹馬作戰，沒有組成老帶新，強帶弱等教研團隊，無法真正發揮科研團隊應有的協同共進作用。

（三）學前教育專業教師專業實踐能力存在的問題

1.院校與幼兒園需求不一致

一方面，高職院校鼓勵學前教育專業教師走進幼兒園一線，希望教師深度參與幼兒園幼兒發展、幼兒保育與教育、幼兒園教育活動的實施等課題項目，了解幼教行業最新需求、最前沿的幼教理念與標準，了解與時代發展相適應的幼兒園保教工作實際情況，全方位提升教師的實踐教學水平；另一方面，學前教育專業教師短期內不能給幼兒園帶來良好的促進效果，很多幼兒園不希望“外人”的介入。

2.缺乏過程性監督和嚴格的考核評價

當前特別是民辦高職院校，學前教育專業辦學規模迅速擴大，教師數量短期內增量很大，受限于教學科研各種項目建設的工作量較大，學校對教師參與幼兒園實踐的要求無法落實到位。雖然很多院校出臺了一系列學前教育專業教師入幼兒園掛職鍛煉、帶隊見實習等管理辦法，但因缺乏具體的過程性監督反饋機制以及嚴格的評價考核，教師到幼兒園的實踐工作往往流于形式。同時，二級學院對專業課程教學改革缺乏總體推進，對課程實訓教學的要求不夠明確。

3.教師提升專業實踐能力的內驅力不足

高職院校學前教育專業教師很大一部分來自高校應屆學前教育專業畢業生，長期接受傳統的重理論輕實踐的學術型教育；高職院校教師在職稱晉升中重論文輕教學實踐能力普遍存在，因此，很少有教師能夠真正潛心到幼兒園從事一線實踐工作。

三、福建省高職院校學前教育專業教師的職業能力提升路徑

（一）學前教育專業教師教育教學能力的提升

1.建立制度規范教學質量評價

制定學前教育專業教師發展規劃，為處于不同學科背景、不同發展階段的教師提供針對性指導。開展長期的學前教育專業教師職后培訓，如有些院校開展“毛毛杏壇”“大學文化講壇”等幼兒教育文化建設活動，聚合全國幼教界知名教授、園長，講授幼兒教育思想、幼兒教育實踐活動體系、幼兒教育未來發展趨勢等內容。

建立物質、精神雙重激勵機制。工資之外探索利用靈活的資金管理制度來鼓勵優秀的教師脫穎而出，給予一定的物質獎勵。給予精神認可，舉辦一系列無需動用物質資源的活動，如舉行“明星教師”“教學標兵”“幼兒園大師”等評選活動，鼓勵教師在管理實踐中積極主動地建言獻策，提升其職業歸屬感及價值感。

2.以教學評價為手段，提升教學能力

建立教師自我評價、學生評價、同行評價、督導評價、行業園區評價的立體評價體系。如有些院校要求每個教師每個學期聽課節數不少于15節，嚴格要求填寫聽課記錄簿，聽課后需給上課教師及時反饋，教學督導部門每個學期組織20多節公開示范課供全校教師聽評課，周一至周五組織教學巡查人員走進課堂并及時給教師反饋意見，二級學院每學年組織一次教學能力大賽，要求學前教育專業教師全員參與。設計課程評價指標，引導課程教學改革，讓啟發式教學、師生互動式交流、小組討論、翻轉課堂等成為常規化的教學模式，在教學中師生實現教學相長。同時定期開展教學反思會、評教座談會等，在聽、評、思、變的互動中，強化教師對教學理念和教學規律的運用。

（二）學前教育專業教師科學研究能力的提升

1.明確科研評價標準，制訂發展規劃

分析學前教育專業教師隊伍人才情況，為科研能力水平處于不同階段的學前教育專業教師提供精準化、個性化服務。如有些高職院校出臺校級課題申報、校級論文撰寫大賽、校本教材的編寫、橫向課題申報獎勵辦法等一系列文件，以鼓勵學前教育專業教師投入科學研究。完善科研成果轉化激勵機制，把科研成果轉化為教學資源作為教師職稱評審的重要考核指標，促使教師不斷提高科研成果轉化能力。

2.深化科研團隊建設,提升科研水平

深化科研創新團隊建設，建立健全學前教育專業教師科研創新團隊管理辦法，加強橫向課題項目的建設，組建具有一定梯隊的科研團隊。建立校內學前教育專業教師科研成果大數據平臺，讓每個教師的科研成果可以展示在校內網中，教師在課題、項目申報、論文撰寫等科研活動中追蹤和自己研究方向相匹配的合作伙伴，組建新型科研團隊，教師間探討與共享現有科研成果，再結合自身科研實際情況，確定新的研究方向和主題，優勢互補，共同提升。

3.加強科研培訓力度，創造條件“走出去，請進來”

通過“走出去，請進來”的方式，開展學前教育專業教師的科研培訓、學習交流，進一步提升科研素質；推薦科研能力較強的、有潛力的教師參加省級課題申報培訓，國家級課題申報培訓，提升申報課題的級別；加強科研培訓，讓缺乏科研經歷的老師了解科研的方法等。

（三）學前教育專業教師專業實踐能力的提升

1.建立專業實踐能力標準

將高職學前教育專業教師的入職要求、崗位任職能力要求、指導學生實踐能力要求等納入其中，有的放矢地開展專業實踐能力建設。參照學前教育專業教學、學前教育技能大賽等標準，開發學前教育專業教師實踐能力標準。根據學前教育產業對人才需求的變化時時更新。如指導學生進行幼兒園環境的創設與利用，指導幼兒園一日生活的組織與保育，指導幼兒園游戲活動的組織與引導，指導幼兒園教育活動的設計與實施，指導學生如何與同事、領導、家長、社區等的溝通與合作，指導學生如何在幼兒園一日生活中建立良好的師幼關系，預防與處理幼兒園突發事件的能力等，這些都可納入學前教育專業教師實踐能力的標準。

2.多渠道深入幼兒園實際工作

高職院校可通過校企合作共建幼兒園實踐流動站、名師工作站等校企合作平臺。教師參與幼兒園的實際課題項目，將課題項目轉化為教學項目。教師可以在幼兒園主辦教師、幼兒園配班教師、副園長、園長助理等崗位進行輪訓。如有些院校與幾十家幼兒園合作，建立產教聯盟，每個學期都安排學前教育專業教師帶隊到幼兒園參加見實習活動，一名學前教育專業教師擔任一個班級的班導師，要求在園期間每名班導師對班上40幾名學前教育學生的實習情況作細致觀察、寫記錄并給予指導，在學生實習報告書上撰寫評定反饋意見。除此之外，幼兒園會定期分享課題研討會、幼兒園精品課程、幼兒園保教工作等，作為教師深入幼兒園實際工作的重要渠道。

3.聘請幼兒園導師，建立共同磨課教研平臺

聘請幼兒園骨干教師、園長、副園長等到高職院校兼職，與校內學前教育專業教師共同擔任課程教學，如幼兒園班級管理、幼兒園保教工作實務、學前兒童家庭教育指導、幼兒園五大領域活動設計與指導等課程，專兼職教師互相聽評課，教研室主任每兩周定期組織一次教研，創建園區教師與院校教師相互交流切磋改進的平臺。充分發揮產業導師特長，整合學前教育資源，指導參與產業學院、專業群、名師工作室等工作建設。通過園校合作、產教融合，幼兒園和高職院校組建混編師資團隊提升校內專任教師實踐教學水平。

4.組織技能大賽與技能證書培訓，完善教師赴園制度

組織教師參加各類技能大賽或者指導學生參加技能大賽，以賽促教。一方面，教師通過參加大賽，學習幼教行業最新的理念、最前沿的標準；另一方面，教師指導學生參加技能大賽，教師主動去了解、學習幼教行業前沿技術，研究幼教行業的實際需求，指導學生實操，引導學生解決幼兒園實際問題。組織學前教育專業教師參加專題培訓，鼓勵教師獲得非高校教師系列職稱，如家庭教育指導師、“1+X”幼兒照護職業等級證書培訓、育嬰師、早期教育指導師等相關職業資格證書，提升教師專業實踐能力。

制定學前教育專業教師赴幼兒園掛職鍛煉管理辦法，學前教育專業教師帶隊見實習管理辦法等制度文件，將學前教育專業教師到幼兒園掛職鍛煉、帶隊到幼兒園見實習工作作為教師評優評先的基本條件。