職業教育數字化轉型：從“遇見問題”到“預見問題”
——基于霍克海默、馬爾庫塞的科技異化理論

姜光銘 蘭霞萍

一、問題的提出

在人工智能、大數據、元宇宙、5G等新一代信息技術的推動下，科技的應用已經不可避免地滲透到各行各業，教育行業當然也不例外。順應時代潮流，職業教育高質量發展離不開新的科學技術的介入。2021年10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》（以下簡稱《意見》）明確指出，推動現代信息技術與教育教學深度融合，促進職業教育高質量發展。但是作為新興事物的職業教育“數字化”以及“轉型”的背后會遇到什么樣的困境？以問題解決為導向的研究遵循“出現問題—發現問題—分析問題—解決問題”的邏輯思路，這樣問題解決具有較強的滯后性，往往是出現一個問題、解決一個問題，更多地是被動去應對問題，缺乏規劃性和前瞻性。因此，在職業教育數字化轉型初期，是否可以“預見問題”呢？把問題的出現和預防放在最開始的頂層設計之中，在“遇見問題”之時就會更加地從容。從“遇見問題”到“預見問題”的過程，是發揮人在職業教育數字化轉型中主體作用的重要體現，符合當下職業教育高質量發展的要求。

眾所周知，科技的產生與運用對社會發展是一把“雙刃劍”。一方面，科技作為人工智能產生的結果，在人類自身解放、人類社會治理、社會生產效率提高、自然生態平衡等方面發揮著不可估量的作用；另一方面，也應該看到科技的運用也壓抑著人的天性、破壞社會的治理、阻礙社會生產和打破自然平衡。無論是早期的馬克思“勞動異化理論”，或者是后來的法蘭克福學派的霍克海默、馬爾庫塞等學者都從工具理性引發的人性喪失的角度，對科技的運用進行了批判，尤其是馬爾庫塞系統提出的“科技異化理論”對科技的副作用進行了系統分析，提出了消除科技異化的途徑和措施。從本質上看，職業教育數字化轉型是科技與教育的一種融合，是科技在教育中的運用。因此，基于馬爾庫賽的科技異化理論，對于預見職業教育數字化轉型可能出現的問題，提前做好前期規劃設計，預防問題的出現都具有非常重要的意義。

二、職業教育數字化轉型“遇見問題”

（一）職業教育數字化轉型現有理論研究初探

實踐是理論產生的基礎，理論反過來指導實踐。從理論與實踐的辯證統一關系出發，查閱“職業教育數字化轉型”的研究成果，可以大致窺探職業教育數字化轉型的理論研究情況。

在中國知網上以“職業教育數字化轉型”為主題或者篇名進行查詢，截至2023年3月25日，共有關于職業教育數字化轉型的研究文獻72篇，其中最早的一篇是2014年《出版人》記者周丹在采訪高等教育出版社社長蘇雨恒的專訪中提到，傳統出版行業向數字出版行業轉型升級，并且指出數字化轉型升級是一項系統工程，首要任務是做好科學的系統頂層設計[1]。其后，至2017年，關于數字化轉型升級的研究只有3篇，且主要側重于數據庫建設，而職業教育數字化轉型方面的研究尚未出現。正式開始涉及職業教育數字化轉型研究的是在2018年《武漢交通職業學院學報》上刊發的《德國修訂實施相關職業教育教學標準推進雙元制職業教育數字化轉型》，該文介紹了德國職業教育數字化轉型的相關情況，聚焦于職業教育數字化轉型對教學內容、方法及考試的影響。專家學者對于職業教育數字化轉型研究開始達成共識是在2019年，深圳職業技術學院召開了以“人工智能背景下職業教育的數字化轉型”為主題的研討會，研討會探討了職業教育數字化轉型中的專業轉型與課程轉型，展望了當前和未來職業教育變革的趨勢與特征。隨后，以職業教育數字化轉型為主題的研究如雨后春筍般出現，并在2021年以后迎來理論研究高潮，見圖1。

圖1 2014-2023年職業教育數字化轉型年度發文量

以2019年深圳職業技術學院召開的“人工智能背景下職業教育的數字化轉型”為開端，職業教育數字化轉型的理論研究主要涉及：國外職業教育數字化轉型的介紹，我國職業教育數字化轉型的總體規劃、戰略布局、內在邏輯、背景、動因、特征、困境、對策、路徑、目標、價值，以及具體的專業設置、課程改革、教師素養等內容，見表1。研究排名依次是微觀層面的專業設置、教師素養、教材；中觀層面的實踐路徑；宏觀層面的戰略布局、國外情況介紹等。

表1 “職業教育數字化轉型”研究主題的次數及占比情況

（二）職業教育數字化轉型理論研究問題分析

職業教育數字化轉型既要著眼未來，有前瞻性、全局性，又要兼顧當下，有發現問題的敏感性和解決問題的針對性，著重從總體戰略布局以及問題困境兩個維度分析。

從總體戰略布局看，楊成明等對職業教育數字化轉型的驅動邏輯、研究框架與推進策略進行了全面研究，將技術更新和職業教育特征相結合作為主要驅動因素，將高質量發展作為出發點，提出在國家、學校、課程三個層面進行數字化轉型[2]。朱德全等人以數字化轉型為突破口，構建了一個全新的職業教育生態。在新生態中，起點是數字化新基建，路徑是數字化技能培訓，目標是建立職業教育技術理性，并新生態的建立中提出了如何避免“勞動異化”“工具理性”“技術理性”等問題[3]，但缺乏對問題的系統分析。

從問題困境看，王敬杰指出當前職業教育數字化轉型的困境包括認知存在誤區，教育成本增加，教師、學生無力應對，造成新的不公平等[4]。韓錫斌指出職業教育數字化轉型面臨三大挑戰：從學生角度看，職業教育學生素養不足以具備全面的數字化修養；從資源看，職業教育數字化所需要的“實驗實訓實習”，職業院校無法提供；從培養模式上看，線上和線下混合式教學仍然任重而道遠[5]。通過對已有理論研究文獻的分析可以得出以下觀點。

一是職業教育數字化轉型研究處于初步理論探索階段。關于職業教育數字化轉型的研究從2019年開始，至2021年、2022年研究成果數量才迎來大爆發。這表明職業教育數字化轉型無論是理論研究，還是職業教育實踐改革，都處于初步的探索階段；這也意味著職業教育數字化轉型所遇到的困境和問題沒有充分暴露出來，有預見問題和提供預防措施的可能性。

二是關于職業教育數字化轉型的“問題困境”研究相對不足。對最新研究數據的分析發現，對職業教育數字化轉型“問題困境”的研究成果數量偏少，占整個研究成果總量的7.69%，明顯少于對實踐路徑和總體規劃等內容的研究。對于職業教育數字化轉型的內涵，對國外經驗介紹、實現路徑有較多研究，問題導向性不足。

三是對于職業教育數字化轉型的“問題困境”研究不夠系統深入。關于職業教育數字化轉型問題困境的研究從不同角度分析了職業教育數字化轉型，如學生學習能力、教師素養、基礎設施建設等，但仍然存在不夠系統、不夠深入、不夠聚焦等問題。這會導致當前問題暫時解決，但可能又會出現新的問題。

“職業教育數字化轉型”本質上是一種教育活動內部的變革，是教育形態的一種變革，是數字技術與職業教育全過程的一種深度融合。職業教育教學過程主要涉及教育者、學習者、教育內容和教育手段。職業教育數字化轉型，可以理解為具有數字化修養的教育者，通過數字化手段，借助數字化內容，在數字化的場所，把學習者培養成具有一定數字化修養的人。教育者和學習者是充滿生命活力的人，而教育內容和教育手段更是離不開人的要素，也就是說教育活動的核心是人與人之間的關系，見圖2。在職業教育數字化轉型過程中存在的諸多矛盾，不僅有人與人之間的矛盾，也有人與技術之間的矛盾。因此，明確人在職業教育數字化轉型中的主體作用具有重要意義。

圖2 職業教育與數字化世界的關系模型

三、霍克海默、馬爾庫塞的科技異化理論

（一）科技異化理論簡介

“社會批判理論”的重要代表人物，法蘭克福學派的主要成員霍克海默、馬爾庫塞對發達工業社會的科學技術展開了深入批判，系統研究了科學技術和人類社會之間的關系，對當下職業教育數字化轉型提供了一定借鑒。

霍克海默認為，技術理性壓抑了人的價值。在其理性中存在著這樣的一個公式，見圖3，早期二者具有同等重要的地位。但是在近代發達的工業社會下，人們普遍注重工作的效率，技術的實用性、技術理性獲得了壓倒性的優勢，人們逐漸把人的理性完全等同于技術理性，思維過程失去了批判性和超越性等。人們在評價一個人工作、學習的時候主要看手段是否最優，過程是否標準，效率是否最快等，而忽視了技術合理性思考，最終喪失了對人自身存在價值的思考[6]。人們的思維模式、行為模式逐漸被科技所控制，最終導致科技異化。

圖3 霍克海默關于人的理性公式

馬爾庫塞直接繼承了霍克海默的思想。認為人的理性應該包括辯證邏輯和形式邏輯，見圖4。辯證邏輯能夠實現理論與實踐的辯證統一，其不僅關注事物本原是什么，也強調事物應該是什么，即事物的價值性，這種辯證邏輯具有辯證性、批判性和超越性等特點。而形式邏輯排除一切具體、特殊的內容，強調思維的純粹形式，作為一種思考問題的工具，這種形式邏輯具有規范性、抽象性、單一性等特點，丟棄了對事物價值的思考。這種辯證邏輯和形式邏輯的區別導致價值理性和工具理性的分離。

圖4 馬爾庫塞關于人的理性公式

馬爾庫塞指出，科學技術既是促進人類全面發展的動力，也是導致人類走向科技異化的根源，這種矛盾始終存在于馬爾庫塞的科技思想觀之中。技術被人所發明和掌握，在促進人的解放、社會的發展中發揮著重要作用，但是技術先驗地被統治階級所掌控，技術也具有了控制、奴役、破壞人性和社會秩序的一面，“技術合理性”導致科技開始逐步控制這個世界，使人們的思維變得單一、順從、實用轉變，喪失了思維的批判、解放、否定的一面[7]。

馬爾庫塞指出科技的進一步發展創造了病態的社會，使人們產生了“虛假需求”，忽視了“真實需求”，進一步被科技所奴役，也破壞了社會生態的平衡并造成資源的浪費。這種“虛假需求”被外在物體所控制，是一種“物欲”，是“物→人”的控制，而不是“人→物”的需要和價值判斷。如手機產生之初滿足了人的“真實需求”，方便了人與人之間的信息交流，但是科技發展不斷地產生新的功能，如智能拍照、游戲等，不斷喚醒著人的“虛假需求”，進而被“手機”所控制。因此，在馬爾庫塞的科技理論中存在“二元對立”的現象，一方面認識到了科技的巨大作用，另一方面也看到了科技對于人的異化現象。

在馬爾庫塞的理論中也提出了消除科技異化的途徑。要建立一種新的理性，這種理性被稱為“藝術的理性”，這個新理性必須包括價值的因素、藝術的因素和否定的因素，重新回歸到辯證邏輯的維度中，以解決科技異化問題。

（二）科技異化理論對職業教育數字化轉型的啟示

霍克海默和馬爾庫塞的科技異化理論對于教育發展具有重要啟示。科技以“價值中立”為導向，但是在工業社會高度發達的科技背景下，由于受到“技術理性”的影響，科技的合理性進一步被強化，科技的“價值中立”發生變化，影響到職業教育的方方面面。

首先，對于教育而言，教育作為一種有目的地培養人的社會活動，以人的全面發展為目標。彰顯人的主體性、解放人的本性，培養人思維的辯證性也是職業教育在數字化轉型中需要解決的問題。其次，對于科技而言，其作為一種重要教育手段，在職業教育領域中運用越來越廣泛，我們在認識到科技對于教育促進作用的時候也應該認識到科技對于人的壓抑，對于教育活動的異化等消極作用。再次，教育的價值在于滿足主體的需要[8]，“職業教育數字化轉型”要滿足不同個體的真正需要，促進個體自由思考、自由選擇和自我實現。最后，數字化和職業教育深度融合是科技和教育的融合，科學性和人文性、工具性與價值性統一始終是職業教育數字化轉型的重要方向。

四、職業教育數字化轉型“預見問題”

基于霍克海默和馬爾庫塞等人的社會批判理論以及對于科技異化的研究，結合已有學者對于職業教育數字化轉型的理論研究，對職業教育數字化轉型過程中可能出現的問題進行深入的分析發現，基于科技異化理論，職業教育數字化轉型對于人的本質產生深遠的影響，諸如人的自然本質、思維本質、社會本質等[9]。同時，職業教育數字化轉型對于人際關系的模式、教育手段的更新也具有重要影響。

（一）人的主體性逐步缺失

基于馬克思主義理論，人的最大特點在于人具有主觀能動性，能夠對實踐作出符合自身目的的反應。基于科技異化理論，人被科技所異化、奴役的可能性是存在的。職業教育數字化轉型過程中涉及的人主要有教師、學生、家長、企業掌管者、行業標準和法規政策制定者等。職業教育數字化轉型以數字化為驅動、以數字化為目標、以數字化為評價標準，在數字化的空間進行，因而很容易出現“數字技術→人”的轉變，進而導致人的主體性相對缺失，被數字化所奴役，成為被動適應數字化的過程。有研究者指出，在數字化背景下，教師和學生的素養無法滿足數字化要求，疲于應付數字化，教師發展和學生學習逐步喪失主體性[10]。

（二）人的辯證性受到限制

基于社會批判理論的觀點，人的理性思維應該有批判的、超越的、否定的一面。但是對數字化科技的運用會導致人的思維逐漸喪失這些特點，趨向單一、肯定的。職業教育在數字化轉型過程中，會出現更多具有強制性的法律標準、技術標準、課程標準、教學標準等。“數字化標準”的升級對于職業教育質量的全方位提升具有重要價值，諸如職業教育外在硬件設施提升包括資源庫建設、教學實訓場所建設等；同時，職業教育主體內在數字化修養的提升更為顯著，在轉型過程中多方利益主體為達成協調一致，促進“數字化標準”成為多方利益共識。這些升級版本的“數字化標準”本質上是技術理性的產物，人的思維應該具有批判性、否定性的一面，自然受到“數字化標準”壓抑，導致人的思維辯證性受到限制。

（三）人的人本性受到壓抑

有學者指出，現代性過程就是人的本性自由解放的過程，人的本性是富有生命力的、全面的、完整的。然而，基于科技異化理論，人的本性會不斷受到科技的腐蝕，變得壓抑、單一，不再自由、解放、活力、全面。職業教育具有“技能”的天然屬性，職業教育“數字化”對于“技能”的進一步強化，使教師、學生、企業等主體對于“技能”的需求都會增加。人的人本性受到壓抑，形成了以“技能”為核心的人的發展。現有職業教育發展中，仍然存在的“重能輕德”現象足以說明人的人本性會受到壓抑。

（四）人際關系產生嬗變

人工智能時代也深刻影響著人際關系。職業教育數字化轉型是從實際的教育活動向虛擬的數字化世界的轉變，這種轉變會帶來師生關系、同學關系、家校關系、校企關系等不同程度的變化。一方面，生產力決定生產關系，數字化轉型表明了生產力的進一步發展，而占據主導地位的生產資料擁有者將進一步占據優勢地位，會加劇社會的不公平。我國社會消滅剝削，生產資料公有制，但是發展中不充分、不均衡的現象仍然存在。職業教育數字化轉型在促進教育公平方面發揮著重要作用，但不可否認的是，從某種角度上來看因為擁有“數字化”的資源不同，可能導致職業教育不公平加劇。另一方面，科技深刻影響著人際交往的形式。社會發展之初，面對面交流是人與人交往的主要形式，即“人—人”的模式。人工智能的加速發展，使以機器為中介的間接性人際交往，即“人—機器—人”的模式逐步形成。在人工智能時代，“人—機器”交往的模式明顯增加，人與人之間疏離感增強。

（五）科技更迭速度放緩

具備自我更新能力是科技得以延續和發展的重要條件。科技內在的自我否定、自我超越才能推動科技不斷向前發展。基于科技異化理論，正是因為科技的合理性導致了“科技價值中立”屬性被科技的實用性所取代；反過來，工具主義的實用性、功利性也會導致“技術的合理性”被強化，從而形成一個內在循環，即技術合理—人廣泛接受和使用—人的思維批判性受限—技術的批判性受限—技術的更迭速度放緩。數字技術本身具有較強的自我更新能力，但是其和職業教育的深度融合會帶來新的技術形態和特征，具有教育的屬性，教育作為培養人的社會活動，具有較強的穩定性，再加上技術的二次賦能，導致職業教育數字化轉型中屬于“技術”領域的更迭速度放緩，如黑板、粉筆、PPT、投影等教育技術仍然是當下主流。

五、建立“以人為本”的職業教育發展新生態

職業教育數字化轉型究其本質是“人器合一”。在其轉型過程中，要有全局的、系統的觀念，協調好職業教育內容系統諸要素的關系，職業教育系統和外部系統之間的關系，整體把握“人和器”的關系。最為關鍵是要在處理“人器合一”的過程中，樹立“以人為本”的指導思想，建立職業教育發展新生態[11]，見圖5。

圖5 職業教育發展新生態

（一）以系統性為原則，統攝職業教育數字化轉型全局

基于科技異化理論思想，以系統性原則統攝職業教育數字化轉型全局，可以有效預防模塊割裂、缺乏協調，面面俱到、缺乏重點，流于形式、缺乏深度等問題。職業教育數字化轉型需要解決好兩個問題。一是職業教育數字化轉型的廣度。具體包括職業教育數字基礎設施建設、多元主體數字化修養提升、數字化“校企協同”培養模式、集群化專業設置、數字化課程內容建設、數字化教學模式創建等，涉及職業教育數字化的方方面面。在職業教育數字化轉型中，既要全面推進，又要有所側重，保證前后一致協調。二是職業教育數字化的深度。主要側重于職業教育與數字化結合的緊密程度，如數字基礎設施建設要達到什么程度，學生應具備何種程度數字化修養等。這些都需要依據系統性原則，做好統籌職業教育數字化轉型，建立職業教育發展新生態。

（二）以人的主體性為基礎，強化職業教育數字化轉型中人的價值

基于科技異化理論，以人的主體性凸顯為基礎可以有效預防在職業教育數字化轉型中主體性缺失、被動適應等問題。人是主體，科技是手段，人的發展是目的。《意見》指出，數字化轉型以人的主體性為基礎，就是要承認人的獨立性，允許人的自由選擇性，引導人自我監控調整，開發人的創造潛能。如在數字基礎設施建設中，以教師、學生、社會的發展需要為基礎，教師、學生、社會等是數字基礎設施建設的主動參與者和數據的主動提供者；在人的數字化修養提升中，參與主體根據自身需要自由選擇；在學校數字化專業集群建設中，可以突出學校自身特色、自我創造生成等。總之，在職業教育數字化轉型中要突出人的價值，以人的主體性為基礎。

（三）以人的辯證性為精髓，明確職業教育數字化轉型的主抓手

基于科技異化理論，將人的辯證性思維培養作為核心，可有效預防職業教育數字化轉型中可能出現的問題，如缺乏批判性思維、超越意識不足等，從而避免培養“單向度的人”。《意見》中強調培養學生獨立思考意識，這與職業教育數字化轉型的本質一致。當前，人才培養缺乏批判性已成為現實問題。尤其是在職業教育數字化轉型中，數字化基礎建設、專業設置、課程教學等領域普遍存在“拿來主義”，缺乏對內容的質疑和深入消化。為解決這些問題，可以從以下角度入手。首先，個體應勇于自我批判和否定，以積極應對挑戰，實現自我革新。這需要培養辯證性思維，通過不斷反思和審視自身觀點，使個體能夠適應變革環境。其次，在職業教育數字化轉型過程中，敢于說“不”至關重要。這種勇氣源于對職業教育發展過程的深刻理解，通過理性的討論和辯論，推動改革取得實質性進展。總之，基于科技異化理論，職業教育數字化轉型需要注重培養學生獨立思考和批判性思維。人才培養的關鍵在于個體的辯證性思維培養，同時也需要鼓勵在職業教育數字化轉型中敢于說“不”的態度，這將有助于推動職業教育的全面發展。

（四）以人的人本性實現為目標，明確職業教育數字化轉型的方向

基于科技異化理論，以人的人本性實現為目標可以有效預防職業教育數字化轉型中人性殘缺、本性受抑、方向不明等問題。按照人本主義觀點，人是一個完人，有認知、情感、行為等健全人格，人的本性是自由的。首先，社會要營造寬松自由的環境，如數字化轉型要結合職業教育多樣化的特性，在數字化人才修養提升、產教融合途徑、人才標準評價等方面應該是多元的、有個性化的。其次，職業教育數字化轉型的參與者應具備人本意識，以自身的人本意識喚醒教育的人本性，實現學生人本性的張揚和解放，根據自身的需要和優勢，主動獻智獻策，把自身發展融入到教育事業發展的過程中。最后，以自身積極健康的價值觀為職業教育發展賦能，最為關鍵的是要把科技價值中立的屬性積極引向學生的發展及社會主義現代化建設過程中來。

（五）以人的社會交往為紐帶，打造職業教育數字化轉型共同體

基于科技異化理論，以人的社會交往為紐帶打造共同體可以有效預防在職業教育數字化轉型中關系淡化、社會割裂、缺乏整合等問題。在職業教育數字化轉型過程中，離不開多方利益主體包括教師、學生、家長、企業、行業等的參與，科技的發展帶來了溝通的便利，以良性的社會交往為紐帶，打造職業教育數字化轉型共同體。一是建立定期論壇交流機制。積極邀請多方參與主體，就轉型過程中的背景、動力、問題、策略、途徑獻言獻策，集眾家之所長。二是建立職業教育數字化轉型問題共擔、利益共享機制。如職業院校之間聯合打造特色數字化資源庫，加強數字化專業集群建設；職業院校和企業之間繼續深化產教融合，企業深度參與數字化課程建設、人才培養模式修訂、人才評價標準建立等[12]；行業積極建立中國特色數字化人才培養標準，打造具有世界影響力的數字化標準。

（六）以技術的自我更迭為動力，創新職業教育數字化轉型新生態

基于科技異化理論，以技術的自我更新為動力創新職業教育發展新生態可以有效預防職業教育數字化轉型中出現的機會不等、資源不均、體驗不強、質量不高等問題。職業教育數字化轉型是以技術更新為外在表征，內在價值重新確立的一個過程。在確立了“以人為本”的核心價值理念之后，技術的自我更迭對于實現職業教育數字化轉型是一個關鍵動力。首先，技術在職業教育內部治理中的作用是不可忽視的，可以顯著提高職業教育質量效果，同時也可以為職業院校學生提供更靈活、個性化的學習機會。如提供高質量的在線課程和教育資源，包括視頻教程、虛擬實驗室、在線測驗等，以解決職業院校特別是偏遠地區或資源匱乏地方課程資源短缺、質量不高的問題。利用虛擬和增強現實技術來創建沉浸式學習體驗，在職業教育專業技能培訓領域，如醫療、工程和建筑，通過模擬真實場景，學生可以更好地理解和應用所學知識，提高技能水平。其次，技術在職業教育外部治理中具有巨大潛力，可以提高職業教育的質量、透明度和可及性。如利用大數據和數據分析技術，政府和監管機構可以更好地了解職業教育體系的運作情況；利用在線平臺和數字工具，監管機構可以更輕松地監督職業院校運作情況，如課程質量、師資力量、學生反饋等方面的監管和報告，以更好地解決職業教育領域內性別不平等、教育機會不均等、教育資源不均衡等問題。

六、結語

從“遇見問題”到“預見問題”，有利于更充分地發揮人在職業教育數字化轉型中的主動性、能動性，建立“以人為本”的職業教育新生態：從人的價值出發再到人的價值確立，這是職業教育的內在循環；實現人與社會、人與自然的和諧共生，這是職業教育的外在循環。在內外循環中，以人為核心，以科技為手段，最終實現職業教育發展中“德技并重”和“人器合一”的人才培養目標。當然，如何從實踐層面更好地去行動？更好地發揮人在實踐中的作用？這需要未來從理論層面作出更深入的探討，并在實踐層面作出更多的行動探索。