敘事學視野下細讀《百合花》

陳曉花

摘 要 本文從《百合花》的日常教學問題著手，努力探索敘事學理論引入高中小說課堂教學的可行性，將敘事學的敘事交流、敘事視角、敘事時間等核心概念融入小說《百合花》的文本細讀，以推進小說閱讀教學的深層次改革，促進學生解讀小說文本方式的改變，從而落實新課程理念，讓新教材實施真正著陸。

關鍵詞 敘事學? 小說? 《百合花》? 文本細讀

茹志娟的短篇小說《百合花》并不以情節取勝，故事背景與學生所處的時代相隔甚遠，但其故事內容倒是一望便知不言自明的，筆者以為，將敘事學融入小說文本細讀，具有重要的現實意義。

一、敘事學的引入對于小說課堂教學的意義

《百合花》是統編版高中語文教材必修上冊第一單元的第一篇小說，在教材中占據重要地位，教師要確定“教什么”以及“怎樣教”，這對于高中生建立小說閱讀視野至關重要。仔細研讀不難發現，《百合花》的敘事策略在文本中起著相當重要的作用。小說通過第一人稱“我”成功地把美好的人性人情與常見的英雄題材共融共生。由此可見，敘述策略對于學生解讀小說文本的主題意義，提升審美能力都具有重要作用。西方敘事學理論的引入將為學生打開新的視野，為閱讀和分析小說文本尋找新的切入點。

當然，敘事學的引入絕非高校文學理論知識簡單直接的“下放”，也不是為高中語文教師“販賣鮮貨”增加談資。統編版高中語文教材的小說不再像傳統教材一樣按照文體單獨編排出來，而是與單元學習任務融為一體。基于新課程理念，結合新教材的編排邏輯，將敘事學理論與小說文本細讀及教學相融，這應該成為高中小說課堂教學的一條變革路徑。

二、敘事學融入小說《百合花》的文本細讀

1.敘述者“我”凝結著作者深刻用心的最終選擇

《百合花》的敘述者是“我”——文工團創作室的一名女同志，同時“我”也是故事的感知者和參與者。去包扎所的路途中，“我”對小通訊員“審訊”式的問話，“我”借被子的輕而易舉以及給傷員擦拭身體的駕輕就熟毫不忸怩，讀者可以據此推斷：“我”是一個比通訊員、新媳婦年紀稍長的年輕女戰士。既然在文工團創作室工作，必定受過一定文化教育，識文斷字能力較強，當然，敘事能力也應該是三人中最強的。而且，作為一名女同志，“我”善于觀察，善于和人打交道，心思也比較細膩。因而，選“我”作為敘述者，無論從哪方面講，都是最符合生活邏輯的“講故事的人”。

如果選新媳婦作為敘述者，必定會讓這個故事變成一部“懺悔錄”；如果選擔架員作為敘述者，又會讓這個故事變成一篇“英雄譜”；如果選包扎所的工作人員作為敘述者，故事最終演變成了“生死時速”。至于選通訊員作為故事內的敘述者，固然能還原他第一次和新媳婦借被的場景，但通訊員的不善言辭、忸怩羞澀注定他不能成為最佳代言人，而事實上他也不具備代言的條件——因為沒有人能替已經犧牲的通訊員代言。

由此可見，選擇除“我”之外的敘述者，《百合花》的故事都會出現程度各異的結構變形和主題表現偏差。也就是說，單純從人物、情節這些小說要素著手，讀者是很難感知和提煉出小說文本“表現戰火中的青春美和人性美”這樣的主題的。只有通過“我”這一敘述者，才能讓敘事文本中的受述者（并非真實讀者）感知單純質樸、天真樂觀的通訊員在關鍵時刻挺身而出、不懼犧牲的性格邏輯，才能夠理解新媳婦替犧牲的通訊員縫補衣肩破洞的執拗。

2.“局內人”的視點更能讓讀者與敘事文本“親密接觸”

如果說敘事是一種交流行為，那么其根本目的就在于向讀者傳遞故事及其意義，小說的敘事交流同樣涉及文本信息的傳遞與接受過程。《百合花》的敘事交流過程如下圖所示：

小說敘事的書寫屬性決定了敘事交流的“真實作者”和“真實讀者”只能在敘事文本的圈外，二者并不屬于文本內部結構成分。“真實作者”通過構建敘事文本向“真實讀者”傳遞主題意義，“真實讀者”在接受敘事文本的同時，根據自己的閱讀體驗和生活經驗給出評價。而從閉環交流圖式來看，“真實作者”和“真實讀者”與敘事文本并不構成直接的交流關系。唯一能打開敘事文本缺口的就是“我”這個敘述者，這個“局內人”。

人稱是區分敘述者在敘述時是站在局外還是局內敘述的依據。故事的講述者是站在局外還是局內，所達到的敘事效果各不相同。《百合花》使用第一人稱敘事，故事中的“我”作為局內人，用“我”的眼睛和意識感知事件，向讀者傳遞小通訊員和新媳婦這兩個鮮明的人物形象。“我”不僅僅是小說中的一個“人物”，而且是故事的見證者和觀察員。

在去包扎所的路上有一段對小通訊員背影的特寫：

剛才在團部我沒注意看他，現在從背后看去，只看到他是高挑挑的個子，塊頭不大，但從他那副厚實實的肩膀看來，是個挺棒的小伙兒，他穿了一身洗淡了的黃軍裝，綁腿直打到膝蓋上。肩上的步槍筒里稀疏地插了幾根樹枝。這要說是偽裝，倒不如算作裝飾點綴。

“我”因為是個女同志，加之腳爛路滑，自然跟不上快步如飛的年輕通訊員。當然也給了“我”一個從后面觀察小通訊員的機會，并且直接點贊：“是個挺棒的小伙兒”！這若是換了“小通訊員”作敘述者，他背后是不可能長眼睛的，而且現實生活中如此自夸，總有些自戀的嫌疑，這對于一個跟女同志說幾句話就“局促不安”“飛紅了臉”“偷偷用毛巾拭汗”的年輕小伙子來說，是不可想象的。正如王榮生所言：敘事視角與小說的人物塑造、主題表達之間都有千絲萬縷的聯系。

讀者通過“我”的視角觀察，直接進入“我”正在經歷事件的內心世界，真切感知通訊員是一個單純質樸、靦腆羞澀、革命經驗尚淺的小戰士。讀者對“我”一路推心置腹的交談并不覺得突兀，反而覺著親切自然，并循著“我”對小通訊員由“生起氣來”到“發生興趣”再到“越加親熱”的情感變化一路追索到包扎所。

再比如通訊員第一次借被就在新媳婦那里碰了釘子，自然引出“我”跟隨通訊員再次登門借被，讀者才得以跟隨“我”的視角看見新媳婦正面亮相：

一會兒，門簾一挑，露出一個年輕媳婦兒來。這媳婦兒長得很好看，高高的鼻梁，彎彎的眉，額前一溜蓬松的劉海，穿的雖是粗布，倒都是新的。我看她頭上硬撓撓的挽了髻，便大嫂長大嫂短地向她道歉，說剛才這個同志來，說話不好別見怪等等。她聽著，臉扭向里面，盡咬著嘴唇笑。

新媳婦美麗俊俏、活潑可愛的形象如在目前。若由通訊員作為視角描寫新媳婦的外貌則略顯輕佻，如此大膽地去細看一名年輕女性也不符合他的性格特征。讓人如此眼前一亮的敘事效果，唯有把觀察視點放在“我”這樣一個“局內人”身上才能達成。敘述者“我”始終對讀者敞開心扉，“我”無法看見和知道的敘事盲點，恰好為讀者提供了更多的想象余地，也促成了讀者與敘事文本的親密交流。

3.敘事時間的運用關乎小說主題意蘊的深刻表達

根據熱奈特的敘事理論，小說的敘事文本具有雙重時間性質：一是故事時間，二是話語時間。前者是指所述事件發生所需的實際時間；后者也可以稱之為“敘述時間”，是指用于敘述事件的時間，通常以文本所用篇幅或閱讀時所需時間來衡量。熱奈特提出可以根據敘述時間和故事時間之間的長度之比（即時距）分成四種敘述手法，見表1。

以上四種涉及“時距”的敘述手法構成敘事作品中的不同節奏，它們往往交替出現在作品中，在不同程度上影響了敘事速度。《百合花》的故事時間不到二十四小時，從中秋節的早上到半夜，在六七千字的文本長度里，“概述”和“場景”交替出現在小說的敘事中，使得敘事顯現出一種節奏和運動感，推動故事情節向前發展。

開頭不到一百字的“概述”里，作者以一種回憶往事的口吻，明確了故事發生的背景，交代了“我”被派去前沿包扎所的緣由。接下來從第3段開始到故事的結尾，整個敘事文本始終以“我”的人物視角敘述故事，即敘述者與人物視角重合。在寫到“我”和小通訊員之間的對話時，敘述節奏開始慢下來：

“在家時你干什么？”

“幫人拖毛竹。”

……

“你多大了？”

“十九。”

“參加革命幾年了？”

“你怎么參加革命的？”我問到這里自己覺得這不像是談話，倒有些像審訊，不過我還是禁不住地要問。

“大軍北撤時我自己跟來的。”

“家里還有什么人呢？”

“娘，爹，弟弟妹妹，還有一個姑姑也住在我家里。”

“你還沒娶媳婦吧？”

“……”他飛紅了臉，更加忸怩起來，兩只手不停地數摸著皮腰帶上的扣眼。

在以上“場景”中，除了一兩處敘述者有意附加的評論或想象，我們幾乎只聽到人物對話的聲音，甚至連“我問”“他答”之類的附加語也被省略了。敘述者將故事外的敘述者的聲音降低到最低點，使讀者感到閱讀這些文字的過程基本上等同于人物說話的過程。

敘述時間與故事時間基本相等，其最明顯的敘事效果就是現場感強。在這如同看舞臺劇的人物對話中，讀者能在腦海中迅速建立小通訊員的私人檔案：年僅十九，拖過毛竹；離開家鄉，革命一年；父母健在，弟妹較多；尚未娶妻，也無對象。

等到通訊員離開包扎所，“我”在拿到鄉干部帶來的干菜月餅后，展開了對家鄉中秋節的兒時回憶，不禁又想象小同鄉參加革命前唱歌謠的場景。這段人物心理描寫讓整個敘事變得極具抒情性和散文化。然而，這樣一個“挺棒的小伙兒”，原本應該肆意享受他的青春年華，卻因為殘酷的戰爭，還沒來得及品味人生幸福，在本該萬家團圓的中秋夜失去了年輕的生命，最終也沒能與家里的爹娘、姑姑、弟妹團聚。這前后敘事形成的極大反差，增強了小說的“戲劇化”和悲劇性。

由此可見，作者對敘事時間的運用，對敘事節奏的把握，不僅關乎人物形象的塑造、故事情節的推進，更關乎小說主題意蘊的深刻表達。

[作者通聯：廣州市真光中學]