基于“教—學—評一體化”的初中歷史教學設計

何旌 曹華清

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》提出，“將評價融入教學設計，實現‘教—學—評’一體”[1]，真正發揮評價促進教與學發展的功能。筆者在七年級講授公開課《戰國時期的社會變化》，嘗試加入評價因素。以下便是該課教學設計中對“教—學—評一體化”理念的探索概況，呈現出來以為引玉之磚。

一、以課程標準和學情為基點，確定學習目標

有學者提出：“教師在思考如何開展教與學活動之前，先要努力思考此類學習要達到的目的到底是什么，以及哪些證據能夠表明學習達到了目的。”[2]一語道破“教—學—評一體化”精髓，即教學設計首先應當確定學習結果（目標），明確評估學習結果達成度的證據和搜集方法，然后以此為基礎設計教與學活動。這樣，確定合理的學習目標即成為“教—學—評一體化”教學設計的首要工作。

“合理”的學習目標應當滿足兩個基本條件：一是契合國家課程標準要求，包括體現課程理念，服務課程目標，符合具體內容的學習要求；二是立足學情，切合學生實際，從而確保學習目標處于學生的“最近發展區”。

本課學習目標正是基于上述兩方面條件來確定。依據2011年版初中歷史課程標準對本課內容的具體學習要求“知道春秋戰國時期諸侯國之間的戰爭，了解這一時期的社會變化；通過商鞅變法，認識改革使秦國逐漸強大起來；通過都江堰工程感受中國古代人民的智慧和創造力”[3]，以及“育人為本”“普及常識”的課程理念，同時參考2022年版初中歷史課程標準就該內容學習提出的“通過了解這一時期生產力水平和社會關系的變化，初步理解……戰國時期商鞅變法等改革”[4]要求，將本課學習目標定位在能列舉春秋戰國時期以鐵犁牛耕為代表的生產力發展帶來的社會關系變化、諸侯國戰爭變化、戰國時期改革與秦國強大等事實，進而理解生產力發展與社會關系變化、各國變法、秦國強大的相互關系，初步涵養正確的歷史觀。

“初步涵養正確的歷史觀”屬于難度較高的目標，能否作為本課學習目標需視學情而定。本課授課對象為一所省級示范中學的初一學生，學習習慣好，有一定歷史知識積累。根據課前調查，學生知道與戰國著名戰役相關的一些歷史典故，如圍魏救趙、紙上談兵，聽說過都江堰，但不知道唯物史觀相關概念。為此，本課學習目標可以適當弱化對史實的關注，著力解決初步體會史實背后蘊含的生產力與生產關系矛盾運動規律這一問題。

基于上述認識，制訂了本課學習目標（詳見評價量規）。學習目標明確了教與學活動展開的基本方向，接下來要解決的問題是如何評估教與學活動中實現學習目標的程度，即制訂評價量規。

二、以目標為導向，制訂評價量規

評價量規是針對學習過程的一種表現性評價工具，以學習目標為靶點，以實際的學習表現為證據，包括確定評價任務、制定評價依據、界定評價主體和等級等。評價量規將評價指標鑲嵌在教學過程之中，隨時搜集證據，反饋學習表現，讓學習成果真正“看得見、摸得著”。基于這些思考，制定本課的評價量規如下表。

說明：①對課堂參與表現的評價貫穿全課；②評價等級從高到低標記為ABC，具體內容需要明確界定，限于篇幅，此處略。

三、以評價量規為依據，設計教與學活動

“教—學—評一體化”在事實上可以解讀為：評什么則學什么；學什么則教什么。因此，教與學的任務確定及活動設計實際上是依據評價量規來完成的。

根據上表學習目標和評價內容，本課教學設計以“變化”為中心，以任務驅動學習，重點回答三個問題：戰國時期的社會有哪些變化？秦國是如何應對變化并在不利處境中崛起的？秦國的應變與崛起對當今中國有何啟示？評價活動伴隨三大問題的推進同時展開，努力實現“教即學”“學即評”“評統教與學”的教—學—評有機統一。

限于篇幅，這里只呈現基本學習任務和教學組織要點：

【學習任務1】“找一找：戰國時期政治有何變化”（對應評價內容1-1、1-2、1-3）。教學組織要強調戰國起止時間，識讀戰國初期形勢圖，定位戰國七雄，總結戰國政治變化。以問題“政治之變的根源在何處”激發學生思考，切入學習任務2。

【學習任務2】“讀一讀：戰國時期經濟有何變化”（對應評價內容2-1、2-2、2-7）。呈現鐵犁牛耕等材料，學生根據材料找出經濟上的變化表現；教師引導學生理解鐵犁牛耕帶來生產力水平提高，進而引發井田制瓦解，擁有越來越多“私田”的地主階級崛起。由此初步理解生產力與生產關系的關系。

【學習任務3】“比一比：戰國時期軍事有何變化”（對應評價內容2-3、2-4）。首先通過根據圖片猜戰役的活動梳理戰國時期經典戰役；然后通過春秋城濮之戰和戰國長平之戰對比表格總結戰國時期的軍事變化。教師補充孟子對戰國戰爭的評價，強化學生對戰國時期戰爭激烈殘酷的認識；最后探討軍事之變與經濟和政治之變的關系。

【學習任務4、5、6、7】“說一說：商鞅變法的目的”“講一講：南門立木的故事”“填一填：商鞅變法的內容”“評一評：商鞅變法的影響”（對應評價內容2-5、2-6、2-7）。通過史料《求賢令》和教科書相關內容，理解商鞅變法的目的和內容。然后學生分小組代表秦國不同社會身份的人探討商鞅變法對不同社會身份的人影響的不同。根據課堂時間，可以交換身份討論。

【學習任務8、9】“看一看：都江堰的智慧”“析一析：修建都江堰的意義”（對應評價內容3-1、3-2）。通過觀看視頻、閱讀文字材料、連線都江堰結構與功能的活動，了解都江堰的構造，感悟都江堰水利工程的智慧與價值。

【學習任務10】“議一議：秦國以變應變、由弱變強的歷史對當今中國應對百年未有之大變局有何啟示”（對應評價內容4-1、4-2）。學以致用，以古鑒今，利用時事材料創設情境，展開開放式的討論。

本設計以任務驅動教與學展開，旨在高度融合教與學，突顯學生主體。評價始終伴隨教與學活動，學生在評價量規中隨時記錄學習表現，依據評價標準對自己的學習結果進行總結反思，并評定等級。

四、需進一步討論的問題

教學設計付諸實施后，筆者深感有兩個問題值得進一步思考。

第一，關于評價的設計與實施。“教—學—評一體化”對學習的促進作用顯而易見，但課堂實施也可能因為學生不斷填寫“學習表現”欄目而變得支離破碎。對此，筆者認為追求時間上的“同步”展開不應是“教—學—評一體化”的必要條件，關鍵在于使評價指向目標，與任務一致。此外，學生的自評意識和能力比預想薄弱，要保證評價真實有效地融入課堂教學活動，教師需就如何使用評價量規對學生進行必要指導，并在課堂上給學生留下使用評價量規的時間，在課后利用評價量規做好復盤。最終引導學生學會評價、用好評價，促進學習。

第二，關于評價的維度與效果。在實際的教學活動中，學習表現常常五花八門，遠超預設量規中的維度，這表明評價量規維度設計和使用應當有一定的開放性。本設計預設任務和表現評價就在推進過程中遇到了一些小“意外”：當學生代表不同社會身份討論是否贊成商鞅變法時，新興地主代表組表示不贊成商鞅變法，理由是“上戰場有危險，允許土地自由買賣會損害自己的利益，因為農民有錢了要買他的地，政府也要收稅”，而我們預設的該組答案是贊成變法，評價量規也依此預設制訂，那么該學生的等級似應為C。然而，這個回答真的只能是C等嗎？答案是否定的，恰恰相反，學生的獨立思考與見解值得表揚。可見，評價等級涉及開放性問題時不可機械套用預設，要給學生的開放性思維留下空間。正如蘇霍姆林斯基所說，“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺之中做出相應的變動。”[5]

新課程、新教材、新課標背景下的教學設計要在思考力、價值觀上點亮學生眼中的光芒，“教—學—評一體化”的教學設計也需努力閃爍理性、進取、探究的光芒，學習目標的確定、評價量規的制定、學習任務的設計均應著眼于此。

【注釋】

[1][4]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第3、12頁。

[2][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格著，閆寒冰等譯：《追求理解的教學設計》（第二版），上海：華東師范大學出版社，2017年，第14頁。

[3]教育部：《義務教育歷史課程標準（2011年版）》，北京：北京師范大學出版社，2012年，第12頁。

[5][蘇]瓦·阿·蘇霍姆林斯基著，杜殿坤譯：《給教師的建議》，北京：教育科學出版社，1984年，第227—228頁。