國外學制的歷史演進、基本特征及未來展望

馮永剛 呂鑫源

摘? ?要：作為教育制度的主體和基礎組成部分，學制是整個學校教育體系的框架和基石。以學制結構樣態的演變為基本依據，可將國外學制的發展脈絡劃分為三個階段：16世紀到19世紀末為雙軌型學制的“一家獨大”，20世紀初到20世紀末為雙軌型、單軌型、分支型學制“鼎足而立”時期，21世紀至今則呈現出特色化學制“百花齊放”的特征。經過長期的歷史發展，國外學制沉淀和表征出一些共有特質：在平等性公平的基礎之上尋求差異性公平的學制愿景，兼顧統一和開放性的學制結構，關注學段之間的連續與銜接的學制實施方式。隨著時代的推進，國外學制發展亦呈現出一些新的變化趨勢，具體表現為：各國政府結合本國國情，差異化延長義務教育年限；“不讓一個孩子掉隊”，構建全納化學制發展圖景；以普職融通促教育公平，探索一體化學制發展方案；構建服務全民的終身教育體系，推進終身化學制發展路向。

關鍵詞：學制；基礎教育；義務教育；終身教育；職業技術教育；普職融通

中圖分類號：G51? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.09.002

作為教育制度的主體，學制是學校教育制度化的產物，它規定著各級各類學校的任務、學習年限、入學條件等最為基本的教育元素，是整個學校教育體系的框架和基石。聯合國科教文組織發布的《教育2030行動框架》中提出諸多與學制相關的目標愿景，如“保證全部青少年接受免費、公正及優質的小學及中學教育”“保證所有人能夠負擔優質的職業技術教育及高等教育”[1]。以往關于學制的研究多立足于某國或某地區的學制特征進行具體分析，而從整體層面系統性探查國外學制基本樣貌的研究還有待深入推進。因此，有必要從國際視角剖析國外學制發展的歷程、基本特征及變革趨勢，整體探明國際學制的演化規律和未來方向。

一、國外學制的演化歷程

概念考辨是學術研究的前提與基礎，為了梳理國外學制演化歷程，首先要明曉何謂“學制”。人們常將“學制”之概念拘泥于某類學校的修業年限，但實際上，其內涵遠遠不止于此。顧明遠主編的《教育大辭典》對學制有如下釋義：學校教育制度，簡稱“學制”，指的是一個國家各級各類學校的體系，“它規定各級各類學校的性質、任務、入學條件、學習年限以及它們之間的銜接關系”[2]。一些學者認可這一概念并將其應用于自身的研究[3-4]。亦有研究者對“學制”概念進行了多維度的解讀。例如，“學制指的是一定國家或者地區范圍內學校系統有關各級各類學校機構設置的基本制度”，學制的主要功用是“為不同學校配置、分工以及銜接提供標準以及規范”[5]。在《中華人民共和國教育法》中，學制是指學校教育制度，是現代教育制度的組成部分。總結這些概念不難發現，學制其實是“學校”和“制度”的結合體，體現出關于“學校”這一特定機構的“規則”。作為行動之結果，它是指“制度化的學校”，而若作為行動之過程，則指“使學校制度化”。由此，本研究認為，學制指的是學校教育制度，是在國家政策和教育理念的指導下，對于一個國家和地區各級各類學校的系統化制度設計，主要包含對于學校的辦學性質、目標任務、入學條件、教育年限、評價考核及其相互關系等的規則設定。

學制產生于一定的歷史階段。在近代社會之前，已存在形形色色的教育機構，并存在不同的等級與分工。但是它們之間并未形成明確的銜接和轉換關系，而是處于“離散”狀態，沒有構成整體性的教育系統，因此并沒有形成嚴格意義上的學制。邁入近代社會，伴隨著公共教育系統的建立以及人才培育的迫切需求，學校的類型和數量不斷增加，這就需要一定的規章制度來確立學校內部的秩序以及協調學校之間的關系，學制亦由此產生。

（一）雙軌型學制的“一家獨大”（16世紀—19世紀末）

“雙軌”型學制產生于西歐國家，是國外學制的最初形態。這種學制形態包含兩種發展軌道：一軌帶有學術屬性，面向貴族階級，又稱“學術軌”；另一軌則帶有職業屬性，面向勞動人民子女，亦稱“職業軌”。其產生與發展主要受到歐洲貴族傳統以及資本主義發展的影響，進而表征出顯著的分工與等級差異。

“學術軌”的產生可以追溯到中世紀晚期。隨著資本主義的萌芽以及經院哲學的發展，意大利、法國、英國等國家產生了一批旨在講授神學、法學及醫學的高等教育機構，這些機構繼而演化成歐洲中世紀大學，如巴黎大學、牛津大學、波隆那大學等。而后，在文藝復興運動如火如荼之際，歐洲的人文主義者們又在這些國家建立了更多教育機構，如孟都亞宮廷學校、法蘭西學院等。這些高等教育機構開設了諸多關于希臘文、拉丁文、數學等內容的講座，久而久之，最終演化成古典文科中學。基于此，一套由大學和中學一同組成的學校系統就此產生。這一學校系統是以大學為頂峰，通過“自上而下”的方式化約而成，日本學者真野宮熊將其稱為“下構型學校系統”[6]。

“職業軌”則產生于十六世紀之后。在宗教改革運動的帶動下，一些新教教派為傳播自身教義，收納更多信徒，提出了義務教育的理念，并相繼建設了一批初等教育機構。這些教育機構主要向學生教授“讀、寫、算、宗教”四門課程。到了十八世紀后半葉，工業革命的發展急需提升勞動者素質，這對教育的普及提出了新的要求和挑戰。為了順應這一趨勢，歐洲各國加強了制定義務教育法案的進程，積極推進初等教育的義務化。如英國于1870年頒布的《初等教育法》，法國于1881年頒布的《費里法案》等。之后，初等教育年限在持續的延伸中逐漸與職業教育銜接起來，逐漸形成了一套“自下而上”的學校系統，真野宮熊稱之為“上構型學校系統”[6] 220。從16世紀到19世紀末，雙軌型學制逐漸成型，并呈現出“一家獨大”之勢。

（二）雙軌型、單軌型與分支型學制“三足鼎立”（20世紀初—20世紀末）

20世紀之后，受到民主、公平等理念的影響，教育機會均等的思想日漸深入人心。人們開始意識到，雙軌制是醞釀和培育差別的土壤，是阻滯教育公平的巨大障礙。在此背景下，單軌型學制在美國得以發端。所謂單軌型學制，指的是一個國家的學制是從小學、中學再到大學相互銜接的直線型系統。獨立戰爭之前的美國仿效歐洲尤其是英國的教育模式，在學制方面主要采用的也是雙軌制。獨立戰爭之后，尤其是在公立學校運動之后，平等、免費、非教派的公立學校得以大范圍建立。1918年，美國中等教育改組委員會在《中等教育的基本原則》報告中指出，綜合中學應成為美國中學的標準模式。創建綜合中學的必要性，用哈佛大學康南特（J.B.Conant）校長的話來講：“首先，綜合中學需要為所有學生提供普通教育；其次，為那些即將就職的學生提供很好的職業選修課程；最后，為畢業后上學院亦或是大學進行深造的學生提供滿意的文理課程。”[7]可見，綜合中學的推行在一定程度上代表著單軌型學制的成型。同時，由于美國較少特權的歷史文化傳統，雙軌制中的“學術軌”沒有得到充分發展，逐漸頹靡。從20世紀至今，單軌型學制在美國得以保持，并對其他國家也產生了深刻影響。

邁入20世紀，雖然大多數西歐國家仍然推行雙軌型學制，但受到民主思潮的影響，各國也在積極推進涇渭分明的雙軌型學制的并軌轉型。德國基于1919年的《魏瑪憲法》以及1920年的《基礎教育法》，關閉了原有的貴族預備學校，建立了四年制基礎學校，保證了大多數學生能夠進入這類學校接受義務教育。但囿于昂貴的學費，能邁入中學的僅限有產階級子女，這使德國在中等教育和高等教育階段的雙軌制依然存在。之后，德國教育委員會建議在四年制基礎學校之上，增加兩年促進階段。這一建議被1964年的《漢堡協議》所采納，并進行了大范圍推行。此時，德國的義務教育已經延長至九年。在東西德統一后，出現了兼具升學與就業的綜合中學，推進了德國學制向“單軌化”發展。

20世紀上半葉，剛上臺的英國工黨為滿足人們對于教育公平的普遍需求，提出了“人人接受中等教育”的口號。1944年，英國頒布《巴特勒法案》，規定在免費的初等教育之上，設置文法、技術及現代中學，并使之與初等學校相銜接。但20世紀60年代以后，人們逐漸對文法、技術及現代中學三分制的公平性產生質疑。1965年，英國掀起了聲勢浩大的中等教育綜合化運動。經過一系列努力，到1980年，綜合中學已然成為英國中等教育的主要類型。由此，英國的學制亦日漸呈現出單軌化色彩。

除了單軌型學制與雙軌型學制，20世紀還產生了一種介于兩者之間的分支型學制，并以蘇聯為代表。十月革命之前，受到貴族傳統的影響，沙皇俄國實行一種為統治階級服務的雙軌型學制。十月革命勝利以后，蘇維埃政府開始著手改造舊教育，構建為無產階級以及勞動人民服務的新型學制。1918年，蘇維埃中央執行委員會頒布《統一勞動學校規程》和《統一勞動學校基本原則》，從此確立了蘇聯的統一學校制度[8]，此時的學制為單軌型。但囿于當時的經濟與社會發展水平，過于激進的學制體系影響了教育發展質量。因此，1920年之后，為滿足人才培養需求，蘇聯設置了專門的中等技術學校。學生在完成四年制小學和三年制初級中學之后，既可以選擇進入中等技術學校接受職業教育，亦可以選擇進入高級中學深造。自此，獨特的分支型學制形成。所謂分支型學制，指的是在入學的前半階段（小學階段及初中階段）采用單軌型，后半階段（普通中學、中等職業技術學校）開始分叉。但這種分叉并非完全朝向兩個方向，普通中學的學生能夠通過考試獲得高等教育，接受職業教育的學生既可以選擇就業，亦能夠進入相應的高等學校接受高等教育。雖然蘇聯在不同時期表征出一定的制度差異，但職業學校單設的傳統一直延續下來。例如，1958年，蘇聯頒布了《關于加強學校同生活的聯系和進一步發展蘇聯國民教育制度的法律》，規定青少年在完成八年義務教育后，大部分在業余教育學校（青年工人學校或農村青年學校）完成中等教育再進入崗位，只有一小部分學生進入完全中學深造。在1984年的教育改革中，蘇聯在單設職業技術學校的同時，加強普通教育中的勞動教育和職業訓練。蘇聯解體后，俄羅斯等一些東歐國家基本上沿襲了這一學制模式。

綜上所述，在20世紀，以美國為代表的單軌型學制、以西歐國家為代表的雙軌型學制、以蘇聯為代表的分支型學制呈現出“鼎足而立”之勢。但是，受民主思潮的影響，各國也積極通過學制并軌推進教育公平。

（三）特色化學制的“百花齊放”（21世紀至今）

邁入21世紀，各國基于具體國情，進行了多元化、特色化的學制探索，通過“不拘一格”的教育模式促進多種人才類型的培育。

作為國土面積狹小，自然資源匱乏的“小國”，新加坡對于人才高效利用的需求尤為迫切。為了適應21世紀經濟發展模式與發展環境，提高人才資源利用率，新加坡構建了極具特色的教育分流制度。新加坡兒童在小學畢業后要參加統一考試（小六會考），并根據分數高低進入特選中學、四年制的普通中學快捷班、五年制的普通中學普通班等不同類型的班級（第一種類型是“中學”，后面的都是“班級”，特選中學不區分班級），以完成中等教育。在中學畢業后進行第二次分流。特選中學的學生可以通過免考的形式直接升入高中亦或初級學院（簡稱初院）（相當于我國的高中階段）進行深造，在兩年學業結束后，通過A水準考試者將升入大學；在完成學業之后，普通中學快捷班的學生需要參加O水準考試，而普通中學普通班的學生還需要額外參加一個N水準考試，成績優良的學生繼續完成中學第五年的課程，然后與普通中學快捷班的學生一同參加O水準考試。在參加O水準考試的求學者中，只有約四分之一的學生能夠進入高中或者初院繼續學習，其余學生則分流至兼顧學術與職業教育的理工學院[9]。新加坡的早期教育分流制度廣受好評。據統計，2009年，新加坡99%的學生都能夠接受至少十年的教育[10]。綜合來看，新加坡的學制體系呈現出“金字塔狀”，所有學齡兒童所在的基礎教育階段組成了“塔底”，學術型大學占據“塔尖”。這種學制，既不同于單軌型學制和雙軌型學制，又有異于分支型學制，是新加坡立足國情所推行的特色化學制體系。

在21世紀，除了整體層面的學制改革，一些國家根據國情變化與時代變革，在基本學制框架之下對各學段及其銜接關系進行了更為具體的調整。以美國為例，邁入新時代，人人接受高等教育的需求愈發強烈，同時中等教育與高等教育的“割裂”也嚴重影響了人才培養的質量。在此背景下，美國政府通過改革大學招生制度促進中等教育與高等教育的銜接，推進高等教育的大眾化。21世紀的美國大學錄取方式更加多元，包括提前錄取、正常錄取、滾動錄取、開放錄取、在線注冊錄取五種方式。在美國大學中，約有三分之一的四年制學院采用了提前招生制度，幾乎全部有權自主選擇生源的私立大學都為學生提供提前錄取的機會[11]。提前錄取一般針對高中三年級的學生，他們可以在每年的10月底提出申請，在12月中旬得到學校回復；滾動錄取制度主要在規模較大的州采用。高校在收到學生的申請材料后，會立即開始材料的審查及錄取工作，以便吸引更多的學生申請進入本校。網絡錄取制度，一般適用于私立的盈利性高等學校。這種錄取制度十分靈活，入學時僅需通過網絡注冊，支付一定的費用，通過在線學習課程考試，即可獲得結業證書[12]。美國高校依托靈活多樣的招生制度，使更多學習者獲得了接受高等教育的機會，亦在很大程度上提升了新生報到的注冊率。除了新加坡與美國，很多其他國家也在學制方面表征了自身的獨特性，如日本采取的小中一貫制、德國推行的定向學段等。這些特色化的學制體系共同構成了21世紀全世界“百花齊放”的學制圖景。

二、國外學制演化的基本特征

盡管各國學制模式不盡相同，但都經過了歷史的沉淀，以國際視角通覽各國學制形態，依然能夠捕捉到一些基本特征和共有特質，具體表現在學制愿景、學制結構以及學制實施三個方面。

（一）學制愿景：在“平等性公平”的基礎上尋求“差異性公平”

公平是人類社會經久不息的話題，教育公平是社會公平的基本實現方式之一。中外先賢早已意識到這個問題。春秋時期孔子“性相近，習相遠”“有教無類”和“因材施教”的思想，古希臘時期的柏拉圖在《理想國》中“人人地位平等，沒有高低貴賤”和“公民和義務權利平等”的主張，堪稱教育公平理念的發端。實現學制公平亦成為教育相關者的不懈追求和理想愿景。以全球視角通覽學制發展，可發現，國外政府基于公平理念，著力推進學制的公平化。不過，各國政府并沒有僅僅著眼于學制的“平等性”，而是在確保個體能夠獲在得平等教育機會和教育權利的基礎之上，探尋更深層次、更具科學性的差異性公平，進而使人人都能充分利用學制獲得適合自己的教育。

美國于21世紀陸續頒布了一系列著力于推進教育機會的均等化以及保證處境不利兒童的教育權利法案，如《不讓一個孩子掉隊法》《改革藍圖：對<初等與中等教育法>的重新授權》以及《每一個學生成功法》等。一如奧巴馬（Barack Hussein Obama）所宣稱，通過這些法案，“我們將重申美利堅的教育理想——所有學生，無論種族、背景、收入、地區，皆有機會取得生活中所希冀的”[13]。目前，美國的單軌型學制保證了全體公民，無論何種出身和背景，都能接受所有階段的學校教育。此外，美國各州實施9-13年不等的義務教育，且義務教育年限有不斷延長的趨勢[14]。這都在某種程度上彰顯出美國學制顯著的平等性公平理念。但一味強調平等也會讓教育停滯不前，“教育的多樣性是教育中差異性的表現和教育對于差異性的尊重和適應”[15]。因此，美國政府在達成平等性公平的基礎之上，充分考慮個體差異，進一步追求學制的差異性公平。以美國于精英教育方面的學制政策為例，具備特殊潛能的兒童有多樣化的選擇機會，不僅能夠進入普通學校，還能進入特殊學校（或稱天才學校）、普通學校的特殊班級亦或是家庭型學校接受教育。此外，天才兒童亦能夠選擇提前入學、跳級以及超班教學，以更好地匹配自身潛能的發展。差異性公平的學制愿景還體現在美國對于處境不利兒童的補償教育。2010年，美國政府修訂了《不讓一個孩子掉隊法》，強調政府應對有特殊需要學生、無家可歸的學生、移民學生、農村地區的學生等處境不利學生提供更多教育關注[16]。在政策帶動下，處境不利兒童不僅獲得了平等的教育機會，還在入學條件等方面獲得了諸多優惠。

新加坡亦將推進學制公平作為教育發展的基本目標之一。一方面，新加坡實施小學六年強制義務教育，以及四至五年非義務但幾乎免學費的中學教育。新加坡規定未滿15歲的兒童必須接受義務教育（小學六年），強制性入學年齡為7-14歲。若家長沒有按照要求讓兒童接受必要年限的義務教育，政府有權力施以處罰。嚴格的義務教育政策在很大程度上達成了教育權利與機會的平等，保證了學制的平等性公平。另一方面，新加坡政府在教育公平的基礎之上重視個體差異，以實現個人的最大化發展。新加坡政府通過小六會考和O水準考試對學生進行的兩次分流，在很大程度上保證了“人盡其才”與“物盡其用”。同時，新加坡的教育分流制度富有彈性和靈活性，優秀學生能夠進入更高水平的班級快速提升，學習有困難的學生亦可以調整到較低水平的班級打好基礎。對學生而言，教育分流并非“死胡同”，而是可供選擇的分岔口，學習者能夠獲得多種機會繼續深造。這樣的教育制度確保因材施教，以更好地達成差異性公平。

（二）學制結構：統一性與開放性的相輔相成

經過歷史的演化與沉淀，在學制結構方面，各國之間亦或國家內部產生了相對的共識，表征出一定程度的統一性。同時，依據國家特色和實際情況，世界各國、各地區的學制規劃也彰顯出獨特性、多樣性和開放性，呈現出“不拘一格”的態勢。

一方面，國別之間的學制結構兼有一致性與多樣性。學制政策在實施過程中需要時間和實踐的檢驗，一些好的學制舉措被一些國家甚至大多數國家所接納和采用，進而形成了國家與國家之間學制選擇的一致性。例如，大多數國家都形成了初等教育、中等教育和高等教育三級銜接的學制結構。而據相關統計，2010年，在全球193個國家和地區中采用六年初等教育的國家有100個，約占52%；實行六年中等教育的國家有77個，約占40%。“六三三”學制逐漸成為世界范圍內主導的基礎教育學制體系[17]。當然，國家之間學制選擇的差異性也是顯而易見的。西歐國家雖然對學制進行了改革，但依然帶有顯著的“雙軌”色彩；美國、日本等國家實行純粹的單軌型學制；俄羅斯等一些東歐國家沿襲了前蘇聯的傳統，采用分支型學制。而僅就高等教育而言，其層次也愈加多樣化。如美國，除了學士、碩士和博士三個層級，還產生了協士學位（或稱副學士學位）[18]。

另一方面，國家內部的學制規劃亦兼具統一性和靈活性。在傳統學制當中，各級各類教育機構的性質、任務、年限等有嚴格的規定，但這種剛性、機械的教育制度越發難以滿足社會變革的速度以及人才培育的需求。因此，很多國家開始實行兼具統一性和靈活性的學制政策。第二次世界大戰之后，日本基本沿襲了美國的學制體系，“小學六年、初中三年、高中三年”一直以來都是日本大多數地區所采用的基礎教育學制。但根據文部科學省調查顯示，從1968年至2010年，日本中小學生的身體發育明顯提前[19]，“小學六年、初中三年”的學段劃分方式在一定程度上難以滿足當前日本的教育需求。日本政府開始意識到“六三三”制的局限性，著手在小中一貫制學校實施“四三二三”“四五三”等多種學段劃分方式。“四三二三”是在保持高中階段年限不變的情況下，將義務教育劃分為三個階段，分別為四年前期、三年中期、兩年后期；“四五三”則將義務教育階劃分為兩個階段，前四年主要進行基礎性知識與技能的講授，后五年則重點關注學生思維、個性等的培養。自此，日本在基礎教育方面的學制體系既表現出一定的統一性，亦彰顯出自身的獨特性和靈活性。

（三）學制實施：關注學段之間過渡與銜接

人才培育應當具備銜接性和連續性，因此，完備的學制體系從不應當是斷裂的。換言之，若學段之間存有“裂縫”，將嚴重影響教育的質量。各國政府已然意識到學制的統一特質，并采取了一系列舉措推進學段的過渡和銜接。

一些國家通過實施一貫制教育推動學段之間的銜接。例如，日本自1947年以來，一直實施小學、中學分別設置的教育制度，這種制度的特點是初等教育和中等教育處于“分裂”狀態，兩者間連續性欠佳，導致許多學生生發生厭學、逃學、學習成績下降等“初一鴻溝”問題。2005年10月，日本中央教育審議會發表了題為《創造新時代的義務教育》咨詢報告，言及設置九年義務教育學校的可能性。之后，教育再生實行會議提出學制改革建議，其中之一就是創建“小中一貫制”的教育制度。在政策帶領下，全國各地開始陸續建立九年一貫制學校。日本的小中一貫校主要分為“設施一體型”和“實施分離型”兩種。前者是指將小學和初中融合為一，基礎設施、組織機構、運營方式等均為一體的貫通方式；后者則指將小學和初中分別設置，通過促進相鄰學校教師、職工和學生的合作來實現貫通的方式。根據“小中一貫教育全國實施狀況調查”顯示[20]，通過實施小中一貫制教育，日本學生“初一鴻溝”得以極大緩解，小學與中學兩個學段的銜接性亦明顯增強。又如，芬蘭的教育體系由兒童早期教育和關心體系、學前教育、九年基礎教育、普通高中教育、職業教育、多科技術教育、大學教育與成人教育組成[21]。其中，九年基礎教育是一個統一階段。即芬蘭的小學和中學是連續的，不存在“小升初”的說法，亦沒有統一的標準化分流考試，這就極大保證了芬蘭基礎教育階段教師教學、學生學習、學校管理等方面的連續性和一致性。

此外，還有部分國家設置了專門的階段或時期以促進學段之間的過渡。“定向階段”（亦稱“促進階段”或“觀察階段”）是德國獨有的教育現象，介于德國的初等教育與中等教育之間，年限一般為兩年。1964年的《漢堡協議》規定5、6年級為定向階段，確定了這一階段的正規地位。實際上。“定向階段”主要是為了減輕過早分軌所帶來的危機，“將分流的決定做得更細致些”[22]。“定向階段”給予學生充足的時間選擇自己合適的中等教育，在一定程度上促進了小學階段與中學階段的過渡。而為了使幼小銜接取得良好效果，美國專門設置K學段（Kindergarten）。K學段一般置于兒童5-6歲時，以促進“學前到小學”的銜接。“K學段一直以來都被視為是兒童生命中的一個十分特殊的階段”“積極的K學段銜接可以給學生帶來更大的挫折承受力、更強的社會適應能力，減少學習中問題”[23]。美國各州十分重視K學段的發展及其重要的學段銜接作用。例如，2010年，新澤西州頒布《新澤西州K學段實施指南》；2016年，華盛頓州推出《華盛頓州全日制K學段指南》。這些指南通過鼓勵家庭、社區機構及領導、K學段教師與小學教師等組成聯盟，讓家庭和社區成員參與學校的日常生活，依托差異化的課程和活動，多方面推動幼小銜接的優質化。

三、國外學制的未來發展趨勢

與時俱進是學制發展永恒的主題，國外學制體系經過歷史的洗滌和沉淀之后，出現了一些新的變化，并呈現出公共化、全納化、一體化、終身化等變革趨勢。

（一）各國政府結合本國國情，差異化延長義務教育年限

義務教育是適齡兒童、少年必須接受的教育，是保證教育公平的重要舉措。聯合國教科文組織2015年頒布的《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》以及2020年頒布的《學會融入世界：為了未來生存的教育》皆強調，應促進以義務教育為核心的終身教育變革[24]。而義務教育年限不僅關系著義務教育本身的實施質量，還影響著國民素質的整體水平。鑒于此，各國政府都意識到義務教育的重要性，依據自身國情積極推進義務教育年限的延長，從而保證教育權利惠及更多個體。

一方面，從國際義務教育年限延長的時間來看，總體呈現出低速穩定增長的趨勢。通過進一步整理聯合國科教文組織統計所發布的義務教育年限報告發現，從2000年到2018年，國際義務教育的平均年限每10年會增加0.6年，基準年限也從9年變更為10年。據有關研究表明，義務教育年限的延長時間與國家或者地區的經濟發展水平有明顯相關，與地緣環境、人口規模、社會綜合價值取向、文化傳統、政府重視程度亦有一定的相關性[25]。但總體來看，延長義務教育年限是不可逆轉的國際趨勢。

另一方面，從義務教育年限延長方式來看，國別或地區之間存在一定的差異性。義務教育年限的延長方式，主要表現為三種類型：一是前移納入學前教育階段，二是后置納入高中教育階段，三是將學前或高中階段均納入。例如，2005年，蒙古將高中教育納入義務教育階段；2009年，巴西將入學前階段納入義務教育；2012年，土耳其將義務教育延長至高中教育階段；而墨西哥在2002年將學前教育階段納入義務教育之后，又于2012年將高中教育階段納入其中[26]。此外，有些國家的義務教育還涵蓋了職業教育、特殊教育、成人掃盲教育等。例如，德國在1990年完成統一之后，一直實行十二年義務教育制，包含小學階段和中學階段。中等教育分為普通中學、實科中學、文科中學三種類型，其中，實科中學和普通中學帶有明顯的職業教育色彩。另外，德國亦把特殊教育納入義務教育范疇，進而保證了特定年限的所有兒童都能夠擁有平等的教育權利。

（二）“不讓一個孩子掉隊”，構建全納化學制發展圖景

《不讓一個孩子掉隊法》原本是美國布什政府為提高基礎教育質量所推出的教育法案，目的在于消解劣勢群體與非劣勢群體的學業差距。發展至今，“不讓一個孩子掉隊”已經成為一個教育口號，倡導“無障礙”“無阻隔”的教育模式以及保證所有學生優質教育的愿景，旨在改變隔離教育所帶來的弊病，構建能夠容納所有學生以及保障每個個體平等化權益的教育環境。這一口號與全納教育不謀而合。伴隨著教育理念的革新，全納教育逐漸成為世界上絕大多數國家的教育實踐選擇。作為一種教育思潮，全納教育反對歧視排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求。著力構建全納化的學制發展圖景，盡最大努力消除學制中的隔離性與歧視性，亦成為國外學制變革的重要趨勢。

一是保障處境不利兒童平等化的教育權益。“平等”是“全納”的前提，只有為處境不利兒童搭建教育全流程的學制保障體系，才能真切實現教育的全納化。基于此，各國政府積極探索為所有學生提供平等、優質教育的學制方案。例如，俄羅斯早在1993年的《俄羅斯聯邦憲法》中就明確承認了全民的受教育權，禁止性別、種族、出身等任何形式的歧視和限制[27]。之后，《俄羅斯聯邦教育法》進一步確認了教育的非歧視性，中央和地方政府應當滿足個體不同層次和不同領域的教育需求。俄羅斯還專門設置了《土著少數民族權利保障法》，以確保土著少數民族平等化的教育權益。在實踐方面，有健康障礙的兒童可以于普通學校或者特殊學校兩類教育機構接受教育，而無論是普通學校還是特殊學校的教育都應當涵蓋初級教育、基礎教育以及中等教育三個階段，特殊學校總修學年限一般為十二年，比普通學校多1年時間[28]。除了針對健康受阻學生的教育，俄羅斯還考慮到北方少數民族的游牧生活傳統，專門為少數民族學生設置了移動的游牧學校[29]。俄羅斯政府通過一系列努力，使處境不利兒童的教育權益得到極大保障。

二是構建全納化的教育環境。打破帶有歧視色彩的隔離式教育，構建能夠接納全部個體的教育環境是全納教育的根本宗旨。而為了搭建“最少受限制”的全納教育環境，各國政府在學制方面亦有所做為。一項跨國數據顯示，2020年，意大利、挪威等國家的特殊需要學生在“全納環境”（一般指普通學校的普通班級）接受教育的比例高達90%以上，法國和英國等一些國家也有50%以上的特殊需要學生在“全納環境”中接受教育[30]。同時，各國政府通過靈活的課程設置、有效的支持保障體系提升特殊需要學生在全納環境中的教育質量。對于一些障礙程度較重的無法適應全納環境的學生，一些國家則采取在普通學校附設特教班、資源教室等較為折中的方法。2022年的一項調查顯示，瑞典、希臘等國約有70%以上的特殊需要兒童在普通學校的特殊班級中接受教育[31]。這充分彰顯出各國推進全納化學制具體舉措的靈活性和多元性。

（三）以普職融通促教育公平，探索一體化學制發展方案

在現代理念影響下，普通教育與職業教育的分軌飽受爭議。加之在傳統認知中，普通教育與職業教育的等次和未來前景存在差距，也引發了人們對于分軌制公平性的質疑。一如杜威（John Dewey）的洞悉，普通教育與職業教育分離，是“將教育制度割裂開來，令處境不幸的青年接受特殊的工藝預備教育”[32]如此學校就淪為社會分層器。而普職融通能夠為學生提供多樣化的教育選擇，推進教育的高質量發展[33]。因此，為了走出分軌制帶來的教育困境，一些國家政府正嘗試通過普職融通構建一體化學制發展方案，以更好地實現教育公平。國外常見的普職融通方式主要有以下兩種。

一是搭建普職融通的國家資格框架。國家資格框架指的是國家所規定的各級各類教育所取得證書、等級或成績的對應關系及應然效力。許多國家通過構建國家資格框架，促進職業教育與普通教育的融合。例如，英國囿于歷史文化傳統，深受“雙軌”之害。在很長一段時間，英國政府采取諸多舉措試圖達成學制并軌，并積累了大量實踐經驗。在橫向層面，英國政府構建了職業教育與普通教育相融通的“規范資格框架”。這一框架將職業資格、證書以及各類學歷融通，相同等級具有相同效力。如職業教育領域的6級證書相當于普通教育領域的學士學位，7級證書則相當于綜合碩士學位[34]。這一框架使得普通教育與職業教育的平等地位得以在法律層面正式落地[35]。在縱向層面，依據資格框架設置高等院校招生分數的換算系統，搭建職業教育邁入普通高等教育的橋梁。英國高等院校招生分數換算系統是一個將申請人的資格亦或是成績轉化為一定數值的機制。轉化數值由成績以及資格高低決定。例如，在基于普通教育的A-Level中獲得的D等級與基于職業教育的國家BETC證書中獲得的D等級都能取得24分[36]。這一分數換算系統使得接受職業教育的學生也能夠獲得更多機會進入普通高等教育。同樣，德國政府亦推出了《德國資格框架》，將普通教育與職業教育劃分為8個等級，并將學歷資格和職業資格在等級類別中依次對應。例如，在全日制職業學校獲得的畢業證書相當于普通教育中學畢業證書；在各專科高校獲得的專業學士學位相當于普通高等教育中的學士學位。《德國資格框架》成為學歷與職業資格等價的制度標尺[37]。

二是設立兼容普通教育和職業教育的綜合類高中。大范圍設立綜合高中成為促進普通教育與職業教育互通的方式。在英國，那些僅僅提供普通教育課程的“普通高中”已經為數不多，而兼具普通與職業教育的綜合高中逐漸成為主流[38]。英國綜合高中包含社區中學、學院和第六級學院等諸多類型。以切斯社區中學為例，該學校于第五學段設置了普通教育和職業教育兩套課程體系，學生可以選擇其一進行學習[39]。除了英國，日本亦通過設置“綜合學科高中”促進普職融通。日本綜合學科高中是20世紀90年代誕生的新型高中，以普職融通課程以及科目選修制為基本特點，將升學為主的普通教育和就業為主的職業教育融合一體，采用學分制的課程管理方式，實施校外學分認定，并重視畢業生出路的雙向功能。根據文部科學省的統計，2022年，日本綜合學科高中有159，067所[40]，并呈現出持續增加的趨勢。

（四）構建服務全民學習的終身教育體系，推進終身化學制發展路向

伴隨著信息技術的迭代更新，人類社會的知識更新速度已遠超預期，這也導致人們最初在傳統學校所接受的教育無法適應時代的發展。終身教育思想由此產生。終身教育指的是個體于人生各個階段中所接受諸種教育的總和，是個體所接受的各種各樣的教育類型的綜合[41]。終身教育思想在諸多政策法案的帶動以及各方主體的努力之下，已然成為世界教育發展的重要原則，并逐漸演化為未來教育發展的基本趨勢。在終身教育理念的影響下，國外學制亦逐漸朝向終身化發展。下面將以法國、德國和美國為例，明晰這一趨勢的具體表現。

法國作為終身教育的提出者保爾·朗格朗（Paul Lengrand）的故鄉，多年以來一直致力于推動終身化的學制發展路向。在法律層面，1971年頒布的《終身教育范圍內的職業繼續教育組織法》是法國終身教育的奠基之法。進入21世紀，法國通過頒布《社會現代化法》《職業教育、就業和社會民主法》《自由選擇職業法》等法規，進一步促進終身教育理念以立法形式變為現實。在實踐層面，法國設立了諸多終身教育機構。2017年，法國有超過六萬多家終身教育培訓機構。法國允許任何自然人或法人開辦教育機構，所以私立教育市場十分活躍。私立教育機構占全部終身教育機構的97.5%[42]，承擔起了法國約80%的終身教育服務[43]。此外，法國還建立了一系列終身學習激勵機制，其中最重要的是國家資歷框架制度。這一制度使得無論是通過普通教育、職業教育亦或繼續教育所取得的證書，只要隸屬于國家資歷框架中的同一級別，就能夠在就業市場中具備相同效力。這一制度落實后，法國人民接受終身教育的意愿明顯提升。

德國的終身教育體系主要包含國民教育體系以及人民大學教育兩部分，形成了覆蓋全社會、全公民以及全年齡段的終身教育。國民教育體系主要包含學術教育和技術教育兩種，學生在統一完成4-6年小學教育之后，可選擇進入文科中學接受學術教育，或進入實科中學或者普通中學接受職業技術教育，再通過考試邁入不同類型的大學。德國人民大學則主要擔負起了繼續教育的任務，通過豐富的學科以及課程，線上線下協同授課方式以及“來者不拒”的招生政策，服務于公民多樣化、終身化的教育需求以及學習型社會的構建[44]。

經過多年的改革與實踐，美國亦形成了較完備的終身教育學制體系。在美國，個體在完成學校教育之后，可以選擇進入社區學院接受成人教育或繼續教育。社區學院最大的特征是入學條件十分寬松。一方面，美國社區學院的辦學經費主要由政府負擔，因此收取學費較少；另一方面，美國社區學院實施開放式招生，不限制學生的年齡、種族或文化背景[45]。除了寬松的入學門檻，美國社區學院還采用“學分銀行”和“彈性學制”激發美國公民接受終身教育的積極性。

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The Historical Evolution， Basic Characteristics， and Development Trends?of School Systems in the Global Context

FENG Yonggang? ?LV Xinyuan

（Faculty of Education， Shandong Normal University， Jinan 250014）

Abstract： As the main body and fundamental component of an education system， the school system is the framework and cornerstone of the whole school education systems. Based on the evolution of the structure of the school system， the development of foreign school systems can be divided into three stages： the monopoly of dual track school system from the 16th century to the end of the 19th century; the “tripod” of dual track， single track， and multi branch school systems from the beginning of the 20th century to the end of the 20th century; the diversification of characterized school systems from the 21st century to the present. After a long period of development， foreign school systems have accumulated and exhibited some common characteristics： a vision of a school system seeking equity based on equality， a unified and open school system structure， and an implementation approach that focuses on continuity and linkage between educational stages. As time advances， foreign school systems have shown some new trends， including the extension of compulsory education period based on respective national conditions， the construction of inclusive school systems to ensure no child is left behind， the integration of general and vocational education in the school system to promote educational equity， and the establishment of a lifelong education system to serve the entire population， advancing towards a lifelong learning-oriented school system.

Keywords： School systems; Basic education; Compulsory education; Lifelong education; Vocational and technical education; General-vocational integration