發展型學習任務群下小學語文讀寫教學的情境創設

馬永龍

（臨夏縣坡頭鄉坡頭中心小學 甘肅 臨夏 731801）

引言

在新課改背景下，學習任務群是教學內容的主要呈現方式之一，雖然沒有專門的讀寫結合任務群，但是每一個任務群都啟示教師將閱讀與寫作結合起來開展教學活動。比如學習任務群文學閱讀與寫作就要求學生掌握寫作規律，運用自己所學的寫作技巧去表達自己內心的真實想法。閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的提升，將學習任務群應用于小學語文讀寫教學情境創設是非常有必要的。

1.基于發展型學習任務群創設讀寫教學情境的價值

1.1 有利于提升學生語文核心素養

發展型學習任務群是培養學生語文核心素養的重要載體之一，基于發展型學習任務群所創設的讀寫教學情境，不僅僅是為了提升學生的讀寫能力，更重要的是培養學生的語文核心素養。在小學語文教師的引導下，通過閱讀學生能夠積累更多有價值的語言材料和活動經驗，并將所學的寫作技巧應用于實際，同時給學生提供具體的語言情景，從而能夠更好的培養學生運用語言文字交流的能力，還能給學生提供獨特的審美體驗，將自己此時此刻最真實的感受記錄下來，不斷提升學生的審美素養和思維能力。

1.2 有利于提升小學語文教學效率

基于發展型學習任務群創設的讀寫教學情境充分考慮了學生的主體地位，教師緊緊圍繞著學生的學習和成長去設計讀寫活動，有效提升了學生學習語文知識的積極性。同時，將閱讀與寫作緊密聯系在一起，不僅能培養學生的讀寫能力，而且寫作不再是單純的練習活動，而是以閱讀為基礎針對性的開展協作教學活動，當學生有一定的知識儲備后，面對閱讀和寫作，能夠實現快速遷移。

2.基于發展型學習任務群創設讀寫教學情境的對策

2.1 明確讀寫結合學習任務

在新課改背景下，要求語文教師以任務為導向開展教學活動，明確任務是讀寫教學情境創設的起點，教師和學生要先樹立起任務意識，并以此為基礎設計讀寫教學活動，緊緊圍繞教學任務創設讀寫教學情境，引導學生在閱讀的基礎上進行拓展練習，基于小學寫作基本要求為學生提供拓展性閱讀材料。其次，開展專題學習，組織群文閱讀，設計學習任務群實踐活動。群文閱讀文本可以分為精讀文本和泛讀文本，以精讀文本為例，引導學生感悟作品的內涵、仔細揣摩文本的語言特點和語言藝術，給學生提供角度進行寫作練習。比如學生在學習《刷子李》的時候，教師可以要求學生通讀文章，總結描寫人物的基本方法，嘗試著運用自己所學的方法寫一寫自己身邊的人，在閱讀的過程中不斷提升自己的寫作能力。在專題學習過程中，小學語文教師要將單篇閱讀與群文閱讀緊密結合起來，開展閱讀鑒賞、表達交流、梳理探究三類活動，細化為沙龍、演講、故事會等各種形式。比如學生在學習四年級上冊第一單元的時候，根據學習任務群閱讀與寫作的要求，提供不同的角度開發“感受自然之美”“一個好地方”等專題活動，并根據學生的實際情況制定專題任務，從教材文本出發，為學生提供恰當的文本材料，比如《聽聽那冷雨》《荷塘月色》《花落的聲音》《春天是一點點化開的》等，在教師的指導下，學生通過閱讀文本材料獲得獨特的審美體驗，促進閱讀與寫作能力同步提升。

2.2 整合讀寫教學內容

在新課標背景下，對于小學語文教師的整合能力提出了更高的要求，不能單純依靠課本數學進行單篇教學，應該以學習任務群為要求，從教材文本特點出發開發各類語文學習資源，為教學內容提供更好的服務。從讀寫結合的角度來看，小學語文教師可以從文本類型、文本主題等角度進行整合，以文本類型讀寫整合為例，以往的小學語文教材編排以單元為主，常見的文本類型有散文、記敘文、古詩、童話故事等組成不同的單元。因此，小學語文教師可以從文本類型的角度出發去整合教學內容，根據教材內容提供群文閱讀教學，在讀寫結合教學活動中鍛煉學生的閱讀能力和寫作能力。比如學習任務群“熱愛祖國作品研習”的時候，教師可以根據文本類型整合內容，比如毛澤東熱愛祖國的詩詞、魯迅熱愛祖國的散文、辛棄疾熱愛祖國的古詩等，面對不同的學習任務群，組織學生完成教師所布置的讀寫任務，提升學生的讀寫能力。以人文主題讀寫整合為例，傳統的小學語文教學過于注重知識講解和能力提升，忽視了人文精神，而部編版教材以人文主題來整合課程內容，比如愛國、童心、青春等，為學習任務群讀寫整合提供了基礎。在整合學習任務群名著閱讀與寫作過程中，根據學生的需求，為學生推薦一系列名著作品，比如《稻草人》《山海經》《小王子》等，并要求學生書寫名著讀后感，通過名著作品引導學生在讀寫活動中樹立正確的價值觀。以作家作品讀寫整合為例，教師可以根據作家作品開發任務群，要求學生以經典作品為分析對象，仔細揣摩經典作品的語言特點，從中尋找出值得借鑒的點，并深入思考作品的文化內涵，學會用語言文字表達自己的見解和感悟。比如“曠達一生的蘇東坡”在這一學習任務群中，給學生提供蘇軾的作品，比如《水調歌頭》《念奴嬌赤壁懷古》《莫聽穿林打葉聲》《明月幾時有》等，讓學生圍繞著蘇軾的文學作品進行全文閱讀，還可以給學生提供《蘇東坡傳》《蘇東坡的一生》等文學作品，使學生更好的理解蘇軾的曠達和處世態度，結合蘇軾的作品撰寫人物評論。

2.3 創設讀寫結合活動情境

在新課標背景下，教師要努力為學生營造真實有意義的實踐活動情境，才能更好的培養學生的語文學科核心素養。學生的價值觀念、情感態度、思維能力不是直接獲得的，而是在具體的情境中逐漸獲得的。因此，小學語文教師要為學生創設綜合性學習情境，引導學生主動參與到讀寫結合教學活動中，順利完成教師所布置的讀寫結合任務。傳統的小學語文課堂大多數都是脫離真實情境的，更多的是知識的講解和技巧的訓練，導致學生語文遷移能力比較弱。部分教師將情境教學理解為課堂導入，導致教學效果不理想，為了能夠更好的培養學生的語文核心素養，基于發展型任務群所創設的讀寫活動情境，將語文知識與學生的生活連接起來，實現知識技巧情境化目標，將情境貫穿于課堂教學的始終。在這一過程中，值得注意的一點是，教師所創設的情境必須是真實的而又有意義的，所謂的真實性情境指的是學生在現實生活中曾經接觸過的或者經常遇到的場景，能夠更容易讓學生產生情感共鳴，滿足學生情感發展的需求，引導學生從更深層次的角度去看待文學作品，并不僅僅停留在文本分析。而有意義的學習情境是指教師所創設的情境是有目的的，與學習任務和學習內容有緊密的聯系，充分體現語文學科的特征。具體來說有以下幾點：

2.3.1 社會生活情境

根據讀寫活動任務創設社會生活情境，將學習內容與實際生活聯系起來。比如演講比賽、辯論大賽等。學習任務群“閱讀與交流”中，教師可以組織訪談活動，為學生創設這樣一個情境：隨著時代和社會的飛速發展，人們的生活越來越離不開手機，閱讀也逐漸從紙質版閱讀轉變為電子版閱讀，許多紙質類的圖書銷售并不可觀，甚至有許多圖書印刷面臨著倒閉，那么，紙質版圖書是否真正迎來了寒冬？這個問題值得我們深思。請同學們去采訪一下周圍的人，如何看待紙質圖書的“寒冬”，結合主題內容自主設計訪談問題，比如您經常讀書嗎？您會選擇電子版圖書，還是紙質版圖書？您如何看待紙質圖書的“寒冬”？關于紙質圖書的發展，您有哪些建議？結合人們的回答撰寫文字分析報告，完成讀寫任務。

2.3.2 個人體驗情境

所謂的個人體驗情境就是通過激發學生的情感，讓學生與學習內容產生共鳴，主要包括戲劇表演、角色扮演、音樂劇等。以任務群“名著閱讀與寫作”為例，在《將相和》的教學中，教師可以為學生創設話劇表演情境，排練藺相如成功拿回和氏璧的情節，要求學生撰寫藺相如、廉頗人物小傳、話劇表演評論等。在這一過程中，教師要引導學生了解藺相如和廉頗生活的時代背景，將學生的體驗和主人公的命運緊緊聯系在一起，使得學生在表演的情景中產生真實的情感共鳴，教師要提示學生將文本閱讀與觀看話劇表演結合起來，并撰寫評論，每一個學生對于同一個話劇表演作品會產生不同的感受，在讀寫活動中能夠有更多的收獲。

2.3.3 問題情境

小學語文教師根據讀寫結合的任務和內容去設計問題引導學生積極參與語文實踐活動，在單篇精讀和群文閱讀中的應用范圍非常廣。如《落花生》的教學，教師可以圍繞著“落花生”為主題設計“文章圍繞著落花生講了什么故事？”“落花生給我們的啟示是什么”“從討論落花生到討論人生，你是如何理解的？”等，引導學生思考落花生想要表達的思想感情和主題內容。圍繞著問題情境能夠更好的鍛煉學生的分析能力和解決問題的能力，將閱讀與寫作結合起來，順利完成學習任務。

結束語

綜上所述，在小學語文教學活動中，閱讀與寫作相互促進，受傳統教學模式的影響，兩者在課堂上經常處于分離狀態。為了解決這一問題，小學語文教師通過學習任務群去整合讀寫教學，以綜合實踐活動為載體創設真實的、有意義的情境，培養和鍛煉學生的讀寫能力，對于語文核心素養的養成有積極意義。